Partycypacja i dialog - metody edukacji muzealnej

Od kilku lat modnym pojęciem, które pojawia się w różnych sferach życia publicznego w tym w edukacji kulturowej jest pojęcie partycypacji. Odnoszę nieraz wrażenie, że jest ono nadużywane, zwłaszcza w instytucjach kultury takich jak muzea, kiedy partycypacją określa się uczestniczenie w wydarzeniach edukacyjnych przygotowywanych przez muzea lub też słowo to jest synonimem frekwencji. Czym więc jest partycypacja i jakie ona może mieć znaczenie dla edukacji muzealnej? Czy faktycznie stanowi jakąś nową jakość?

Partycypacja w muzeum

Na czym polega partycypacja? Najprościej rzecz ujmując, na uczestnictwie publiczności w działaniach muzeum. Z tym, że nie każde uczestnictwo jest partycypacją. Konkretniej, muzeum, które jest instytucją partycypacyjną, wyróżnia to, że zwiedzający mogą w nim tworzyć treści, dzielić się nimi i łączyć się wokół tworzonych przez siebie treści poprzez wzajemnie relacje i wchodzenie w interakcje. W muzeum partycypacyjnym inaczej niż w tradycyjnej instytucji, zwiedzający nie jest zwykłym odbiorcą, który korzysta z przygotowanej dla niego oferty, której najważniejszym i podstawowym składnikiem jest wytwarzana treść, największy kapitał muzeum. Zwiedzający w muzeum partycypacyjnym jest współautorem i autorem treści. Może ją przekształcać, komentować, zmieniać i oczywiście również wytwarzać. Zwiedzający, samodzielnie i we współpracy z innymi zwiedzającymi i personelem muzealnym staje się współtwórcą treści prezentowanych w muzeum.

Warto też zaznaczyć, że jak podkreśla popularyzatorka pojęcia „muzeum partycypacyjne” Nina Simon, iż partycypacja nie polega wyłącznie na oddaniu głosu zwiedzającym, lecz także na rozwijaniu doświadczeń, które są bardziej wartościowe i interesujące dla innych. W praktyce zaangażowanie zwiedzających w działania instytucji powinno wykraczać poza ich własne przeżycia. Dobrze, aby mogło wpływać na to, w jaki sposób odbierana jest muzealna treść przez innych zwiedzających, którzy niekoniecznie muszą tak jak oni w takim samym stopniu włączać się w działania instytucji muzealnej. Ważnie jest również i to, aby praca, jaką wykonują zaangażowani w projekty muzealne zwiedzający, realizowana była jako element współpracy z personelem muzealnym. Aby projekty te pozwalały na różnych poziomach angażować publiczność muzealną, dając możliwość urzeczywistnienia społecznego modelu instytucji. Inaczej rzecz ujmując, partycypacja polega na tym, aby działania proponowane przez muzeum szły w kierunku przekształcenia doświadczenia indywidualnego w działanie, które będzie miało charakter kolektywny. Simon nazywa ten rodzaj uczestnictwa „ja-do-my”, wyróżniając pięć jego etapów. Punktem odniesienia jest sposób uczestniczenia zwiedzającego w treściach oferowanych przez muzeum. Etapy te mają charakter progresywny i trudno wyobrazić sobie funkcjonowanie instytucji na najwyższym poziomie bez zapewnienia udziału publiczności na poziomach niższych.

Prócz relacji między instytucją a zwiedzającym Simon wyróżnia również 4 typy projektów partycypacyjnych, które realizowane są przez muzea, w praktyce też w różny sposób angażujące zwiedzających i personel. W tak pojętej partycypacji w warunkach muzeów największe znaczenie w praktyce odgrywają edukatorzy, którzy posiadają wiedzę na temat publiczności, pracując z nią na co dzień. Wykorzystują oni swój potencjał na rzecz tworzenia treści muzealnych odwołując się do potrzeb, języka i kompetencji publiczności, będącej zarówno twórcą, jak i odbiorcą tych treści.

Przykłady tego typu projektów i praktyk jest coraz więcej w muzeach. W Polsce najbardziej znanym, ze względu na rangę i lokalizacje placówki, tego rodzaju wydarzeniem partycypacyjnym była wystawa „W muzeum wszystko wolno” w Muzeum Narodowym w Warszawie zrealizowana w 2016 roku. Stanowiła ukoronowanie kilkumiesięcznego cyklu wydarzeń edukacyjnych w trakcie których dzieci tworzyły własną ekspozycję na podstawie dzieł sztuki znajdujących się w kolekcji warszawskiego muzeum. Zaproponowały w ten sposób interpretację tego, co może być ciekawe i interesujące w sztuce.

Projekty partycypacyjne nie są adresowane wyłącznie do dzieci. Z powodzeniem sprawdzają się również w przypadku edukacji dorosłych. Kilka lat wcześniej w 2013 roku w Muzeum Narodowym w Poznaniu zrealizowany został projekt partycypacyjny pod tytułem „Co ma koronka do wiatraka? Niderlandy”.  Uczestniczyli w nim nauczyciele, którzy w ramach programu doskonalenia zawodowego organizowanego wówczas przez muzeum, wspólnie z jego pracownikami, przygotowali wystawę poświęconą kulturze Niderlandów. Zadaniem nauczycieli było określenie tematyki wystawy, zdefiniowanie jej głównych problemów, dobór eksponatów i przygotowanie zasobów edukacyjnych. Celem natomiast stworzenie wystawy interesującej dla uczniów. Ekspozycja i towarzyszący jej program edukacyjny były alternatywną formułą prezentacji zagadnień wynikających z podstawy programowej. Z kolei edukatorom muzealnym zależało na tym, aby nauczyciele przygotowali ekspozycję, której język i poruszone przez nią zagadnienia w większym stopniu ośmielą innych pedagogów do samodzielnego prowadzenia lekcji w muzeum. Cele te udało się zrealizować dzięki temu, że nauczyciele podeszli nieszablonowo do prezentacji eksponatów muzealnych pokazując je w zestawieniach, konfiguracjach i grupach tematycznych, na które rzadko który muzealnik sobie może pozwolić. Natomiast ujęcie niektórych zagadnień odnoszących się do podstawy programowej w formę wystawy oraz to, że została ona przygotowana przez pedagogów, a nie zawodowych muzealników, wyraźnie zachęciło innych nauczycieli, do sprawdzenia się w roli … edukatorów muzealnych.

W stronę pedagogiki dialogowej

Partycypacja, czego przykładem był wspomniany przykład z Poznania, otwiera edukację muzealną na ten rodzaj pedagogiki, który z kolei graniczy z ideą instytucji muzealnej o ważnym potencjale społecznym. Mam na myśli pedagogikę dialogową lub pedagogikę dialogu. Przywołując pojęcie dialogu i jego potencjału edukacyjnego, sięgające swymi korzeniami do tradycji sokratejskiej, mam na myśli jednak nie tyle znaczenie klasyczne, lecz bardziej współczesne jego rozumienie. Punktem odniesienia dla tego jego wymiaru jest pojęcie „dialogu” zaproponowane przez rosyjskiego literaturoznawcę Michaiła Bachtina. Stanowi ono przedmiot inspiracji w edukacji muzealnej, uprawomocniając strategie i założenia innowacyjnych praktyk muzealnych. Bachtin koncentruje się nie tyle na klasycznym rozumieniu dialogu podkreślającym takie wartości jak jasność, symetryczność, równość, harmonię, konsensus i zgodę. Dostrzega jego wartość w czymś zgoła przeciwnym. Interesuje go bowiem niejasność, ambiwalencja, wielogłośność, opór i napięcie wynikające z sytuacji dialogowych. W szczególności zajmuje go to, że rozumienie i rozwijanie wiedzy jest efektem negocjowania znaczenia, które rodzi się pomiędzy różnymi głosami. Dialog ma największy potencjał pedagogiczny wówczas, kiedy różne punkty widzenia są konfrontowane ze sobą. Niemniej celem nie jest uzyskanie konsensusu, dojście do wspólnej konkluzji. Centralnym elementem dialogu wg Bachtina jest szacunek dla innych wypowiedzi, chęć słuchania, rozumienia argumentów innych i wykorzystywania ich do własnych przemyśleń przy jednoczesnym zachowaniu szacunku dla własnych argumentów. W kontekście edukacji muzealnej ten ostatni aspekt bachtinowskiego dialogu jest szczególnie ważny. Osoby mniej pewne siebie, często będące w muzeum po raz pierwszy, lub bywający w nim rzadko, często zakładają, że wszyscy inni mają więcej do powiedzenia niż oni sami. To poczucie ogólnie dotyczy zwiedzających, którzy nie należą do tej samej wspólnoty interpretacyjnej co muzealnicy, a konfrontowanych z profesjonalną treścią przygotowaną przez personel muzealny. Instytucje muzealne powinny więc stwarzać takie sytuacje dialogowe, które będą eliminowały owo poczucie niepewności. Tak jak w przypadku wspomnianego projektu w Muzeum Narodowym w Poznaniu, gdzie w wyniku wielu miesięcy pracy nad wystawą każda ze „stron” – nauczyciele i muzealnicy – mieli możliwość zaprezentowania swoich punktów widzenia, zyskując ich świadomość. Dzięki temu udało się „ośmielić” do innego korzystania z oferty edukacyjnej muzeum również nauczycieli, którzy nie brali bezpośrednio udziału w realizacji wystawy.

Tradycyjnych ograniczeń edukacji muzealnej nie wyeliminują wyłącznie tradycyjne wykłady, warsztaty, opracowania przygotowane przez pracowników muzealnych, nawet wówczas, gdy są one konsultowane z ich adresatami. Z reguły mają one w rozumieniu Bachtina charakter monologu a nie dialogu. Według rosyjskiego naukowca nie wszystkie formy komunikacji są dialogiem. Są takie, które chociaż zachodzą między dwoma lub większą liczbą uczestników, to nie ma w nich miejsca na wątpliwości, pytania i sprzeczności. Dwuznaczności nie są tu dwuznacznościami, a właściwa odpowiedź podparta jest autorytetem, który zastępuje poszukiwanie szerszego zrozumienia. Z takimi sytuacjami mamy miejsce często w muzeach. Nierzadko w projektach edukacyjnych wszelkie wątpliwości i sprzeczności wynikające ze znaczenia prezentowanych i omawianych przedmiotów, które rodzą się w czasie powszechnie prowadzonych podczas zajęć edukacyjnych rozmów, są weryfikowane lub rozwiązywane w stosunku do autorytatywnych wyjaśnień tworzonych na ich temat przez muzeum. Prowadzący je bowiem często są przekonani, że powinni czegoś nauczyć przychodzących do muzeum. Tym czymś z reguły jest wiedza na temat prezentowanych i gromadzonych muzealiów produkowana lub reprodukowana przez muzea. W tym sensie zajęcia edukacyjne w muzeum nie muszą być wykładem lub oprowadzaniem, żeby być monologiczne. Wystarczy, że nie wprowadza się do nich głosów, które są wyzwaniem dla głosu dominującego w trakcie ich prowadzenia. Z pedagogiką dialogową mamy więc do czynienia wówczas, kiedy niezależnie od sposobu uczenia dostarczany jest taki kontekst, który pozwala uczestnikom programu mówić, być słyszanym i mieć możliwość aktywnego uczestnictwa w tworzeniu znaczenia. Pedagogika dialogowa jest więc bliska pojęciu partycypacji.

Partycypacja i pedagogika dialogowa wzbogacające edukację muzealną

 Z tej perspektywy dialog i partycypacja nie mają na celu reprodukowanie kultury i wiedzy, jak to z reguły ma miejsce w działaniach edukacyjnych muzeów, lecz polegają na zmianie akcentów i innowacjach. W tym sensie zarówno bachtinowskie pojęcie dialogu, jak i koncepcje partycypacyjne Simon można postrzegać jako coś fundamentalnego dla demokracji obywatelskiej oraz funkcji, jaką w niej powinno pełnić muzeum. Muzeum to społeczna przestrzeń spotkania różnych kultur (reprezentowanych przez zwiedzających) podkreślająca istotę odmiennych stanowisk. Przestrzeń, gdzie komunikację rozumie się jako proces dzielenia się i współudziału, w której widz jako aktywny odbiorca ma możliwość wyrażania i negocjowania znaczenia, pracując nad treściami wystaw, wpływając na to, jakie podpisy i inne materiały interpretacyjne towarzyszą obiektom już wcześniej wybranym przez muzeum lub (współ)decyduje o tym, jakie obiekty wystawić i jak je zaprezentować. W kontekście poszerzania modeli edukacyjnych funkcjonujących w tradycyjnym muzeum w tak rozumianej instytucji muzealnej ofertę edukacyjną przygotowuje się nie dla publiczności muzealnej, lecz z publicznością.

Bibliografia

O. Dysthe, N. Bernhardt, L. Esbjørn, Dialogue-based teaching. The art museum as a learning

space, Copenhagen 2013

N. Simon, The Participatory Museum, http://www.participatorymuseum.org/

dr Marcin Szeląg – historyk sztuki, edukator muzealny i kurator, pracuje na Wydziale Edukacji Artystycznej i Kuratorstwa Uniwersytetu Artystycznego w Poznaniu.

Zobacz także:

Muzeum na receptę

Praca, której nikt nie chce wykonywać

Strategia myślenia wizualnego – czego może uczyć oglądanie obrazów

Noc Muzeów – edukacja czy promocja?

Edukacja oka, umysłu i ... pragmatycznej demokracji

Muzeum jako szkoła słuchania

Papierek lakmusowy edukacji w muzeach sztuki

Podpisy "przyjazne" zwiedzającym

Interpretacja dziedzictwa. Impresja na temat znaczenia książki Freemana Tildena

Muzeum jako instytucja edukacyjna