ok. 9 minut czytania - polub, linkuj, komentuj!

Przyjęło się mówić, że żyjemy w kulturze obrazkowej. Bombardowani jesteśmy nieskończoną liczbą obrazów, które spotykamy w internecie, telewizji, prasie czy poruszając się po mieście (plakaty, bilboardy, reklamy), robiąc zakupy (etykiety produktów i wszelkiego rodzaju ulotki i gazetki). Przywykliśmy do obrazów do tego stopnia, że wydaje się, iż doskonale je rozumiemy. Jest to na tyle silne przekonanie, że nawet w trakcie edukacji szkolnej, interpretowania obrazów, nie traktuje się jako priorytetowego obszaru kształcenia. Znacznie więcej uwagi poświęca się rozwijaniu umiejętności czytania, pisania i liczenia niż kształcenia odbioru komunikatów wizualnych, w szczególności złożonych, do których zalicza się sztukę. Na dalszych etapach edukacji, w okresie dorosłym, nie jest zresztą wcale lepiej. Oferta doskonalenia, rozwoju i dokształcenia w zakresie umiejętności rozumienia obrazów jest bardzo uboga. Nawet w instytucjach kulturalnych, takich jak muzea i galerie, bardziej popularne są warsztaty manualne niż zajęcia polegające na lekturze obrazów. Podobnie rzecz się ma w przypadku wszelkiego rodzaju wykładów, prelekcji i spotkań przy obrazach, które nader często wychodzą z założenia, że są to tzw. „teksty kultury”. Należy więc je odczytywać i interpretować poprzez odwołania, i skojarzenia do innych utworów, zwłaszcza literackich. Wyrabia to nawyk dość pobieżnego przyglądania się obrazom i częstego ograniczania ich funkcji do katalizatora znaczeń, które przywołują, a nie tych, których same są nośnikiem. Jednocześnie takie podejście ogranicza tę umiejętność do sfery kompetencji kulturowych, zamiast akcentować jej znaczenie dla ogólnego rozwoju intelektualnego i emocjonalnego człowieka. Rzadko też traktowane jest jako ten rodzaj kompetencji, która przydaje się w praktyce, w życiu zawodowym, nawet tym z pozoru dalekim od sztuki i kultury.

Tymczasem w myśl definicji Johna Debesa umiejętność widzenia odnosi się do kompetencji wzrokowych, które człowiek może rozwinąć, patrząc i jednocześnie integrując z nimi inne doświadczenia zmysłowe. Rozwój tych kompetencji jest podstawą normalnego uczenia się przez człowieka. Kiedy zostaną rozwinięte, umożliwiają osobie z wykształceniem wizualnym rozróżnianie i interpretowanie widocznych działań, przedmiotów, symboli, naturalnych lub stworzonych przez człowieka, które spotyka w swoim otoczeniu. Dzięki kreatywnemu wykorzystaniu tych kompetencji jest w stanie komunikować się z innymi, a doceniając ich użyteczność rozumie i cieszy się również dziełami sztuki. Można więc powiedzieć, że człowiek uczy się widzenia nie po to, aby rozumieć dzieła sztuki, lecz otaczającą go rzeczywistość, co pozwala mu jednocześnie doceniać sztukę. Przy czym sztuka, której dzieła stanowią najbardziej zaawansowaną formę komunikacji wizualnej jest jednocześnie najbardziej efektywnym narzędziem, dzięki któremu można te kompetencje nabywać, kształtować i rozwijać.

Jedną z popularnych metod rozwoju kompetencji wizualnych stosowanych w edukacji także kulturowej, w szczególności w edukacji  muzealnej i galeryjnej, jest strategia myślenia wizualnego (Visual Thinking Strategy - VTS) stworzona i rozwijana przez psycholog poznawczą Abigail Housen i edukatora muzealnego Philipa Yenawine. Podstawą metody są badania Housen. W oparciu o analizę wyników wywiadu rozwoju estetycznego (Aesthetic Development Interview) Housen określiła pięć etapów rozwoju estetycznego, które związane są ze stopniem kompetencji wizualnych. Najbardziej podstawowe odpowiadają dwóm pierwszym etapom. Są one typowe dla osób, które mają niewielki lub żaden kontakt ze sztuką. Dlatego nie mają do niej żadnych odniesień. Aby zrozumieć komunikaty wizualne osoby te porównują to, co oglądają, z wiedzą z własnego życia, aby móc zrozumieć, co widzą. Na etapie pierwszym dominuje bardzo prosty rodzaj postrzegania. Werbalizowany jest w postaci pojedynczych wyrazów, na podstawie fragmentarycznie dokonywanych obserwacji a nie spostrzeżeń holistycznych lub systematycznych, które pojawiają się w dalszych etapach rozwoju wizualnego. Te początkowe obserwacje mają naturę „idiosynkratyczną”. Są zrozumiałe dla widza, ale nie koniecznie podzielane przez innych. Z czasem i doświadczeniem, widzowie zaczynają opierać te obserwacje na logice samego obrazu. Widzą rzeczy połączone z innymi rzeczami, w kontekście i w przestrzeni. Podczas, gdy na początku ich obserwacje są konkretne – to jest koń, zamiast to jest wizerunek konia - stopniowo pojawia się pojęcie obrazów jako reprezentacji stworzonych przez kogoś o określonych intencjach.

Podobnie to, co w pierwszej kolejności rozpoznaje się na obrazie, opiera się na osobistym doświadczeniu skojarzeń widzów: to wygląda jak mój dom. Wówczas, gdy te pierwsze rozpoznania zaczynają tworzyć znaczenia, przybierają formę narracyjną najczęściej w postaci animowania nieruchomych przedstawień. Koń na obrazie galopuje. Powszechne jest również przypisywanie znaczeń emocjonalnych temu, co jest widziane: koń jest zmęczony. Na drugim etapie widz zaczyna zastanawiać się, dlaczego coś wygląda tak, jak wygląda, porównując obraz z innymi z własnego doświadczenia. W tym przypadku, zazwyczaj, punktem odniesienia jest to, czego oczekuje widz na podstawie znanej sobie rzeczywistości. Wówczas też odnotowywana jest pewnego rodzaju osobliwość polegająca na rozbieżności między tym, co jest widziane na obrazie, a tym co znane z autopsji. Z tym dodatkowym doświadczeniem oglądania i myślenia o sztuce, pojawiają się kolejne. Zaczyna zwracać się uwagę na technikę (sposób malowania jest niedbały), medium (to czarno-białe zdjęcie) lub czas / kultura (myślę, że to średniowieczne).

Zdecydowana większość badanych przez ponad dwie dekady przez Housen osób, w różnych grupach wiekowych, znajdowała się na najbardziej podstawowych etapach rozwoju estetycznego: dwóch pierwszych, przy czym najwięcej na pierwszym. Ocean obrazów, którymi zalewani są codziennie ludzie, jak się okazuje, „sam z siebie” nie rozwija zdolności obserwacji, które wpływają na rozwój kategorii myślenia.

Ustalenia Housen zaczęły być wykorzystywane przez muzea, które szukały sposobów wsparcia zwiedzających w samodzielnym odnajdywaniu przez nich znaczeń oglądanej na wystawach sztuki. Naturalnym obszarem, gdzie mogły i powinny były też znaleźć zastosowanie, okazały się działy edukacji. Wśród nich było Museum of Modern Art w Nowym Yorku, gdzie kierownikiem działu edukacji w latach 1983-1993 był Philip Yenawine. Z praktyki i obserwacji w muzeach wynikało, że większość zwiedzających była na pierwszym etapie rozwoju estetycznego. Muzea nie potrafiły wykazać faktycznego wpływu swojej oferty na ten rozwój. Poza tym strategie nauczania stosowane przez muzea adresowane były powyżej poziomu (etapów rozwoju estetycznego) większości tych, którzy szukali wsparcia. Dzięki jednak analizom Housen i Yenawine uzyskano dane, w jakim kierunku należy rozwijać metody kształcenia. W ten sposób powstała strategia wizualnego myślenia (VTS), której pierwotnym celem był rozwój kompetencji estetycznych wśród odwiedzających nowojorskie muzeum.

Na czym polega strategia myślenia wizualnego? VTS wywodzi się z epistemologii konstruktywistycznej (John Dewey, Jerome Bruner, Lew Vygotsky) i koncentruje na moderowanych dyskusjach o sztuce. Dzieło sztuki dobierane jest indywidualnie w zależności od uczestników spotkania. Daje to szansę wykorzystania posiadanych przez nich kompetencji wizualnych, wiedzy i zainteresowań. Wybór powinien także zapewniać pewną dozę niejednoznaczności, która pobudza ciekawość i daje szanse na indywidualne odkrycia.

Dyskusja o obrazie aktywowana jest pytaniami, na temat obserwacji. Pomagają doskonalić posiadane przez uczestników spotkań umiejętności. Pytania stanowią dla nich wyzwania, którym są w stanie sprostać. Jednocześnie wspierają dyskusję, która pobudza intensywne, ciągłe zaangażowanie prowadzące do autentycznego doświadczenia omawianego materiału wizualnego. W ramach VTS opracowano trzy strategiczne pytania, które pozwalają zainicjować i utrzymać dyskusję. Brzmią one następująco:

• Co dzieje się na tym obrazie (zdjęciu)? (pytanie inicjujące dyskusję)

• Co widzisz, że ​​tak twierdzisz? (pytanie zadawane za każdym razem, gdy obserwacja prowadzi do interpretującego komentarza)

• Co jeszcze możesz / możemy znaleźć? (pytanie, które służy pogłębieniu i poszerzeniu znaczenia).

Rolą moderatora jest umiejętne zastosowanie tych pytań i stworzenie warunków ułatwiających dyskusję. Powinien uważnie słuchać wszystkich odpowiedzi, traktując je w ten sam sposób. Wskazywać na pojawiające się obserwacje, umieć je sparafrazować i połączyć w komentarz, upewniając się, czy ich treść i znaczenie są zrozumiałe i pomocne dla wszystkich. 

Pozornie proste pytania są stosowane z rygorystyczną precyzją, która gwarantuje udany przebieg rozmowy metodą VTS. Ich literalne brzmienie ma bowiem istotne znaczenie. Stąd istotne, aby pytanie do interpretującego komentarza brzmiało: co widzisz, że tak twierdzisz? a nie na przykład: dlaczego tak myślisz? Nacisk kładziony jest więc na dyskutowane dzieło sztuki a nie na subiektywne skojarzenia widza. Chociaż, indywidualne pomysły mogą ożywiać dyskusję, to moderator konsekwentnie bierze pod uwagę tylko te, które mają swoje wizualne potwierdzenie w obrazie. Trzymanie się precyzyjnie metody wbrew pozorom pozwala na otwartą dyskusję i sprawdzanie różnorodnych pomysłów w oparciu o dostrzeżone dowody, utrzymując uczestników w ciągłym procesie odkrywania.

Metoda, która została opracowana na podstawie badań Housen obejmujących przede wszystkim osoby znajdujące się na podstawowych etapach rozwoju estetycznego, niejako naturalnie, w pierwszej kolejności, została zastosowana w edukacji najmłodszych. Stąd najbardziej popularna jest w ramach programów szkół podstawowych w Stanach Zjednoczonych, w których wykorzystywana jest zarówno na lekcjach poświęconych sztuce, jak również w nauczaniu innych przedmiotów (matematyka, języki, geografia). Doświadczenia muzealne, gdzie spektrum wiekowe zwiedzających jest znaczenie szersze niż w szkołach, spowodowały, że również w edukacji dorosłych metoda ta zaczyna odgrywać coraz większe znaczenie. Jednym z takich obszarów kształcenia jest nauczana na poziomie uniwersyteckim medycyna i nauki o zdrowiu, gdzie VTS staje się jedną z metod rozwoju umiejętności myślenia, kompetencji językowych i kształtowania bardziej empatycznych postaw przyszłych pracowników sektora zdrowotnego.

W roku 2008 Harvard Medical School wprowadzono 10-tygodniowy kurs łączący VTS z dydaktyką kliniczną i rysunkiem. Studenci, którzy wzięli w nim udział, w porównaniu do swoich kolegów i koleżanek, dostrzegali znacznie więcej szczegółów, zarówno w diagnostycznych obrazach medycznych jak i dziełach artystycznych. Umiejętność ta uzależniona była od liczby zajęć, w których uczestniczyli. Tzw. „efekt dawki” świadczył o rozwojowym charakterze nabywania umiejętności wizualnych. Odkrycie to zostało następnie potwierdzone w pilotażowym badaniu w Robert Wood Johnson Medical w 2013 roku, w którym studenci, którzy uczestniczyli w jednym intensywnym warsztacie opartym na VTS (omawiali osiem obrazów w ciągu 3 godzin), nie wykazali żadnych różnic w częstotliwości obserwacji dokonanych na podstawie specjalnie opracowanych posttestów. Badania, które prowadzone były wśród studentów medycyny, pokazują również wpływ VTS na rozwój języka, na „zwiększone wyrafinowanie” słownictwa, stosowanego w opisach obrazów klinicznych, jak i artystycznych (np. użycie słów takich jak „cieniowanie” lub „kontur”). Te zmiany językowe odzwierciedlają, że zdolności przyszłych lekarzy do obserwowania, wnioskowania i wyrażania znaczenia materiału wizualnego (klinicznego lub artystycznego) okazały się solidniejsze i precyzyjniejsze. Ponadto opisy materiałów wizualnych studentów stały się bardziej wyczerpujące, dzięki częstszemu użyciu języka spekulatywnego, analogii wizualnych oraz w zakresie interpretacji. W praktyce miało to zastosowanie w rozwoju trzech kluczowych aspektów obserwacji klinicznej: umiejętności konkretnego opisywania co jest postrzegane, zdolności oddzielenia faktów od wnioskowania i zrozumienia, że obserwacja wymaga czasu. VTS wykorzystuje się również w Europie. Nie tylko dla rozwijania umiejętności przydatnych w diagnostyce, lecz również jako metodę terapii. W Holandii posłużono się tą metodą podczas pracy z pacjentami z uszkodzeniem mózgu. Analiza obrazów prowadząca do wzrostu umiejętności językowych, jakie zaobserwowano u 13 pacjentów poddanych terapii w postaci warsztatów VTS, wskazała jednocześnie na związek między umiejętnościami wizualnymi a metapoznaniem, które znajdują odzwierciedlenie w używaniu języka. Oprócz analizy rozwoju umiejętności praktycznych, badania zastosowań VTS w zawodach związanych z medycyną ujawniają także wpływ metodologii na postawy i przekonania studentów w odniesieniu do znaczenia, jakie przypisują komunikacji w opiece zdrowotnej. Ponadto studenci dyskutując o obrazach byli w stanie wyrażać różnice zdań bez poczucia krytyki lub osądu.

Rozwijanie kompetencji wizualnych pozwala więc na poszerzanie horyzontu intelektualnego i emocjonalnego ludziom w różnym wieku i zainteresowaniach wykraczających poza sferę kultury i sztuki. Dzięki umiejętności odczytywania złożonych komunikatów wizualnych w postaci dzieł sztuki, człowiek kształtuje zdolność obserwacji, wyrażania swoich myśli, poszerza słownictwo. Jeśli robi to dyskutując, może również rozwijać kompetencje społeczne, umiejętność argumentacji, obrony własnych przekonań i rozumienia uzasadnionego stanowiska innych wobec własnych poglądów. Chociaż oglądanie obrazów jest bardzo popularnym i powszechnym sposobem uczestnictwa w kulturze i funkcjonowania w społeczeństwie, to jest też takim obszarem, który wymaga nieustannego kształcenia umiejętności w tym zakresie. Chodzi przecież o to, żeby nie tylko nie utonąć w oceanie obrazów, ale by również po nim sprawnie żeglować.

Strona internetowa: https://vtshome.org

dr Marcin Szeląg – historyk sztuki, edukator muzealny i kurator, pracuje na Wydziale Edukacji Artystycznej i Kuratorstwa Uniwersytetu Artystycznego w Poznaniu.

Zobacz także:

Muzeum na receptę

Praca, której nikt nie chce wykonywać