Na ostatniej międzynarodowej konferencji Critical Education. Resistance and Praxis against Populism, Sexism and Racism, która odbyła się w Neapolu, na panelu poświęconym edukacji inspirowanej działaniami Paolo Freirego, występowała dr Inny Accioly, która opowiadała, między innymi, o sytuacji publicznych uniwersytetów w Brazylii. Mówiła o stopniowej utracie ich autonomii, zmniejszaniu dotacji ze strony rządu na ich funkcjonowanie i tym samym o uniemożliwianiu edukacji najbiedniejszym grupom społecznym zamieszkującym Brazylię. Odczytała list od jej studentów, okupujących Federalny Uniwersytet w Rio de Janeiro, w którym apelowali oni o międzynarodową solidarność instytucji edukacyjnych w walce o prawo do edukacji, która w ich rozumieniu jest jednocześnie walką o równość społeczną. Potem padło pytanie z sali: co pani doktor robi, jak wykłada swoje przedmioty, że jej studenci mają tak dużą świadomość społeczną i polityczną, i wierzą w sprawczość swojego działania? Accioly odpowiedziała, że oczywiście, uczy edukacji krytycznej, jednak tak naprawdę nie musi robić wiele, ponieważ jej studenci przychodząc na studia już są zaangażowani w wiele aktywności społecznych, różnego rodzaju i ich rozbudzenie polityczne nie zaczyna się dopiero wraz z cezurą rozpoczęcia studiów. Brzmi znajomo?

Nie. W Polsce wielu z nas, nauczycieli i badaczy akademickich może pomarzyć o takiej sytuacji. Wielu z nas wręcz wpisało w swój akademicki habitus pewien specyficzny styl narzekania „na poziom studentów”, którzy „z roku na rok są coraz gorsi” i wykazują „coraz mniejszą świadomość społeczną”. Narzekamy chętnie i dużo. Podobnie narzekają pracownicy instytucji kultury usiłujący pozyskać do swoich działań osoby dorosłe, albo ci realizujący działania animacyjne, krytyczne, antydyskryminacyjne. Łatwiej pracuje się przy programach edukacyjnych z osobami zaangażowanymi, krytycznie myślącymi, jednak oni stanowią mniejszość. Często docierając jedynie do grup już aktywnych, reprodukujemy podział społeczny na przeciętną większość i krytyczną (i zarazem elitarystyczną, intelektualną) mniejszość, edukując w wąskim kręgu.

Rebecca Solnit w swojej przetłumaczonej niedawno na język polski książce poświęconej ruchom społecznym – Nadzieja w mroku – pisze:

Gdyby zapytać większośc z nas, w jakim społeczeństwie żyjemy, powiedzielibyśmy, że w kapitalistycznym, jednak nasze życie codzienne – rodzinne, relacje z bliźnimi, przyjaźnie, zajęcia, działalność w organizacjach społecznych, duchowych, politycznych – jest z gruntu niekapitalistyczne, a nawet antykapitalistyczne, pełne działań bezinteresownych, dobrowolnych, z miłości i dla zasady^[1].

I dodaje, że ten społeczny antykapitalizm jest jak matka sprzątająca bałagan po swym dziecku – kapitalizmie, wywołującym  „nieustanną katastrofę”. To dlatego ruchy społeczne są tak ważne, ponieważ – stosując cały czas metaforę z matką i dzieckiem Solnit – matka czasem przywołuje swoje dziecko do porządku, aby samo po sobie posprzątało „mocą prawa lub siłą protestu”^[2].

Ron Eyerman i Andrew Jamison przekonują, że ruchy społeczne mają szczególną wartość dla edukacji osób dorosłych – to ważne przestrzenie publiczne, w których dokonuje się społeczna, kolektywna kreacja idei, nowych tożsamości a nawet ideałów^[3]. Warto więc przyjąć perspektywę, w której uświadomimy sobie, że badacze edukacyjni mogą się od ruchów społecznych wiele nauczyć^[4]. Według Tricii Niesz ruchy społeczne same w sobie pełnią rolę edukatorów, głównie edukacji nieformalnej i quasi-formalnej – i to nie tylko wobec ich członków, ale także wobec opinii publicznej czy osób i instytucji odpowiedzialnych za polityki publiczne. Ruchy społeczne edukują społeczeństwo. Kardynalnym przykładem tej funkcji edukacyjnej jest historia Civil Rights Movement w Stanach Zjednoczonych, któremu to ruchowi towarzyszyła setka działań edukacyjnych wspierających cele ruchu. Sam już udział w ruchu miał przede wszystkim działanie edukacyjne. Istnieje także ogromna literatura przedmiotu, wskazująca realne efekty tego ruchu w dziedzinie edukacji formalnej w USA. Przypomnijmy, że jednym z takich efektów było na przykład zinstytucjonalizowanie w ramach amerykańskiej edukacji szkolnictwa wyższego Black Studies.

Ważną postacią dla edukacji kulturowej budującą przełęcze pomiędzy ruchami społecznymi a edukacją osób dorosłych jest postać Paolo Freirego. W latach 70. do Europy i Stanów Zjednoczonych docierają tłumaczenia książek Freire’go i tym samym wędruje tam wiedza dotycząca ruchów społecznych i edukacji z obszaru Ameryki Łacińskiej. Idea ruchów społecznych pojawia się w pedagogice Freirego, choćby w jego wezwaniu, żeby jako edukatorzy sytuować się jednocześnie wewnątrz, jak i na zewnątrz „systemu”. Uważał, że to właśnie ruchy społeczne odgrywają ogromną rolę w wytwarzaniu nowej zmiany społecznej (z tego względu, że porządek hegemoniczny nigdy nie jest monolityczny, i w tych jego szczelinach można zmieniać społeczeństwo^[5]).

Freire także w wirtuozowski sposób łączył wymiar społeczny edukacji osób dorosłych z wymiarem psychologicznym. Pamiętajmy, że w u Freirego świadome, krytyczne życie jest projektem niedokończonym. Zadanie edukacji polega na ciągłym pogłębianiu swojej krytycznej świadomości, jednocześnie przy uświadomieniu sobie, że nasze osobowości znajdują się w ciągłym procesie, nigdy nie są dokończone^[6]. Warto w tym kontekście przywołać współczesne badania przeprowadzone w Polsce przez Magdalenę Budziszewską nad osobami wykazującymi stany lękowe i depresyjne wynikające z obaw przed katastrofą klimatyczną^[7]. Stany lękowe zaczynają dotyczyć coraz większej ilości osób i chociaż stają się doświadczeniem zbiorowym, niekoniecznie są przeżywane zbiorowo. A to kwestia zasadnicza: czy mamy grupę, z którą możemy dzielić nasze obawy, która spełnia rolę grupy wsparcia? Aktywizm społeczny, w tym aktywizm klimatyczny zdecydowanie należą do form działania, które pozwalają lepiej znosić ciężar świadomości zbliżającego się załamania klimatycznego. W konsekwencji uczestnictwo w ruchach aktywistycznych może pełnić funkcje edukacyjne, społeczne, ale także terapeutyczne w postaci grupowego wsparcia psychologicznego.

Pod koniec życia Paolo Freire był zaangażowany w Movimento dos Trabalhadores Rurais  Sem Terra (Movement of Rural Workers withouth Land/Landless Workers Movement). Ruch ten sam w sobie określany jest jako „ogromna szkoła”. Uczestnictwo w ruchach społecznych w ramach edukacji, albo też postrzeganie edukacji poprzez pryzmat działań społecznych w przestrzeni publicznej było dla Freire’go priorytetem, i działaniem wbrew „romantyzacji edukacji”^[8].

Rola edukacyjnych organizacji pozarządowych, trenerów edukacji oraz instytucji kultury dla procesu edukacji osób dorosłych i jednocześnie dla wspierania ruchów społecznych jest niezwykła i dla wielu podmiotów stanowi wciąż terra incognita. Sama ostatnio prowadząc (wraz z dr Karoliną Sikorską) badania młodych kobiecych środowisk aktywistycznych natrafiłam na narracje młodych kobiet, dla których uczestnictwo w ruchach społecznych niosło ze sobą szczególną rolę edukacyjną. W wywiadzie jaki z nimi przeprowadziłyśmy opowiadały o tym, że wiele nauczyły się od aktywistów. Szczególnym doświadczeniem kolektywizmu był dla naszych rozmówczyń Obóz dla Puszczy. Opowiadały:

Dla mnie np. „Obóz dla puszczy” (…)  był bardzo ważny (…). To, że w ogóle tak wielka grupa była się w stanie zorganizować i że w ogóle do tej pory to jakoś działa, że to przyniosło naprawdę jakieś skutki, i ta walka się tam odbywała i sukcesywnie do czegoś doprowadziła, to dla mnie jest naprawdę niesamowite. I że sam obóz funkcjonował tak niehierarchicznie, że tam była ta rotacyjność, że dało się kilkadziesiąt osób, które się w ogóle nie znały, zorganizować, że to działało wszystko – i też na takich zasadach, kuchnia wegańska, wszystko. Że można stworzyć taką mikrospołeczność alternatywną w jakimś konkretnym celu. Dla mnie to było bardzo ważne doświadczenie. Bycie tam w obozie.

Podobne doświadczenia dotyczące ruchów ekologicznych notuje w swoich badaniach Griff Foley^[9], choćby na przykładzie obrony australijskich lasów deszczowych^[10].

Tym, co podlega edukacji w ruchach społecznych, jest przede wszystkim wiedza społeczna, wiedza o społeczeństwie. W obrębie działań edukacyjnych realizowanych w ramach ruchów społecznych często ich główni aktorzy gorąco debatują nad ideą i filozofią edukacji. Dlaczego? Bo wszyscy są w nią zaangażowani i jednocześnie czują, że edukacja może mieć swoją sprawczość, że działa. Wtedy paradoksalnie chętniej omawiamy i nawet kłócimy się o stojące za edukacją filozofie, ponieważ widzimy „naocznie”, które z nich sprawdzają się, a które nie. Edukacja w ramach ruchów społecznych niesie więc także ze sobą wartość autotematyczną – refleksję nad sobą samą^[11].

dr hab. Marta Kosińska – kulturoznawczyni, pracuje w Instytucie Kulturoznawstwa Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Współzałożycielka, działaczka i badaczka w Centrum Praktyk Edukacyjnych przy CK Zamek w Poznaniu. Animatorka środowiska edukacji kulturowej, doradczyni i konsultantka działań edukacyjnych, ewaluatorka projektów z zakresu edukacji kulturowej, badaczka i projektodawczyni badań z zakresu edukacji kulturowej. Ambasadorka EPALE.

Zobacz także:

Co z tą edukacją kulturalną?

Wspólnota edukuje się sama: zasada subsydiarności w edukacji

Współpracujemy czy udajemy? Międzysektorowość w edukacji kulturowej

Co to znaczy być aktywnym obywatelem i jak się nim stać?

Jak rozwijać kreatywność obywateli w sprawach politycznych?

Edukacja kulturowa, szkoła a sprawa polska

Przeżyłam coś niezwykłego. O dreszczu emocji w edukacji

Wykład czy warsztat?

Źródła:

^[1] Rebecca Rolinit, Nadzieja w mroku, tłum. A. Dzierzgowska, S. Królak, Karakter, Kraków 2019, s. 14-15.

^[2] Ibidem, s. 15.

^[3] R. Eyerman, A. Jamison, Social Movements: A cognitive approach, PA: The Pennsylvania State University Press 1991.

^[4] Tricia Niesz, „Social Movements and Educational Research: Toward a United Field of Scholarchip”, „Teachers College Record”, Vol. 120/2018, s. 2.

^[5] P. Mayo, „Synthesizing Gramsci and Freire: Possibilities for the theory of radical adult education”, International Journal of Lifelong Education” 13(2)/1994.

^[6] Paulo Freire, Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy and Civic Courage, Lanham: Rowman and Littlefield, 1998.

^[7] Robert Jurszo, „To będzie koniec cywilizacji, jaką znamy. Depresja klimatyczna w Polsce” [Wywiad], https://oko.press/to-bedzie-koniec-cywilizacji-jaka-znamy-depresja-klimatyczna-w-polsce-wywiad/, dostęp: 23.07.2019.

^[8] P. Mayo, „Synthesizing Gramsci and Freire: Possibilities for the theory of radical adult education”, International Journal of Lifelong Education” 13(2)/1994.

^[9] Zob. G. Foley, „Clearing the theoretical ground: Elements in a theory of popular education”, „International Review of Education”, 44 (2-3)/1998.

^[10] Zob. F. Foley, Learning in Social Action. A Contribution to understanding informal education, New York, NY: Zed Books 1999; G. Foley, „Radical adult education and learning”, „International Journal of Lifelong Education”, 20 (1-2)/2001.

^[11] Zob. K. Teitelbaum, Schooling for „good rebels”: Socialism, American education, and the search for radical curriculum, NY: Teachers College Press, New York 1995.