chevron-down chevron-left chevron-right chevron-up home circle comment double-caret-left double-caret-right like like2 twitter epale-arrow-up text-bubble cloud stop caret-down caret-up caret-left caret-right file-text

EPALE

Elektroniczna platforma na rzecz uczenia się dorosłych w Europie

 
 

Blog

Przeżyłam coś niezwykłego. O dreszczu emocji w edukacji

30/05/2019
przez Marta Kosińska
Język: PL

Kilka dni temu wróciłam z konferencji, na której podejmowano, między innymi, temat polityki historycznej w instytucjach kultury. Istotnym wątkiem okazały się rekonstrukcje historyczne w edukacji. Wskazywano różne ich przykłady: od pojedynczych ekspozycji rekonstruujących określone wydarzenia historyczne, poprzez wystawy w dużych muzeach, po działania grup rekonstrukcyjnych. Rozgorzała długa dyskusja, w której zastanawiano się czy zaaranżowanie przeżywania sytuacji z przeszłości w ramach działań muzealnych i edukacyjnych przynosi więcej szkody czy pożytku?

  

/pl/file/rekonstrukcjajpgrekonstrukcja.jpg

               

Argumentów przeciw było więcej. Przeżywanie dawnej sytuacji historycznej realizuje w większym stopniu model edukacji wykorzystującej narzędzia medialne, wizualne, sensoryczne, aniżeli te oparte na piśmie, mowie, lekturze i interpetacji. W pewnym więc stopniu może ono „zwalniać z myślenia”. W zakresie tak zwanej edukacji humanistycznej czy kulturowej może się to odbywać ze szkodą dla ogrup odbiorczych.

Kwestia tak postawiona z pozoru może wydawać się banalna. W czym problem, skoro w edukacji kulturowej tak bardzo stawiamy na osobiste zaangażowanie uczących się, na pogłębianie ich doświadczenia? Przecież przeżycie czegoś daje większe szanse na zmianę postaw aniżeli beznamiętna lektura, albo nudny wykład. Jako trenerzy dwoimy się i troimy, żeby uzyskać stopień zwiększonego zaangażowania naszych odbiorców, aby wprowadzać do scenariuszy działań więcej elementów warsztatowych, polegających raczej na wspólnym „robieniu czegoś” niż na „samotnym uczeniu się”.

Także w animacji kulturowej sam termin animacja, (od łacińskiego anima, animare – dusza, ożywiać, tchnąć życie) wskazuje na aktywizowanie grup docelowych jako na najważniejszy cel animacji. W ciągu ostatnich dwudziestu lat operacyjną wartość uzyskały także takie koncepcje uczestnictwa w kulturze, które zamiast na „bierny” odbiór kultury, stawiają na uczestnictwo rozumiane jako działanie, praktyka.

Czy jednak branie udziału w zaaranżowanej sensorycznie, emocjonalnie, performatywnie i informacyjnie przestrzeni, na przykład interaktywnej wystawy historycznej, jest tym samym co wspólne grupowe działanie w projekcie animacyjnym? Albo tym samym, co grupowe zadanie podczas warsztatów? Albo na przykład – czy jest tym samym, co bycie podmiotem pedagogiki przeżyć? Otóż nie.

Jeśli zastanowimy się nad tą ostatnią – nad pedagogiką przeżyć – konstytutywnym dla niej elementem jest rozmowa post factum, narracja o tym, co się wydarzyło. Dzięki niej nastąpić może urefleksyjnienie przeżycia, wyłonienie i analiza na przykład mechanizmów grupowych, które zachodziły w trakcie wspólnie doświadczanych działań. W przypadku realistycznie zaaranżowanych rekonstrukcji zdarzeń historycznych może w istocie zachodzić sytuacja, w której jesteśmy razem, ale tak naprawdę doświadczamy osobno. Często też, na przykład w sytuacji odbioru muzealnego, nie są stwarzane możliwości, w których post factum odbywa się rozmowa urefleksyjniająca. Niekoniecznie także postawa odbiorcy, pomimo faktu, że ta/ten coś przeżywa, czegoś doświadcza, jest postawą aktywną czy aktywizowaną. Często wystawy interaktywne, silnie zmediatyzowane, tworzą iluzję aktywnego odbioru, skrywając w istocie stare mechanizmy wręcz behawioralnego warunkowania zachowań.

Świetnym źródłem, w oparciu o które łatwiej będzie nam zrozumieć tę ostatnią tezę, jest referowana swojego czasu przez Leszka Karczewskiego koncepcja G. E. Heina wyrażona w Learning in the Museum[1]. Hein wskazuje w niej na cztery typy muzeum: muzeum dydaktyczne, muzeum behawioralne, muzeum odkrywcze i muzeum konstruktywistyczne. Typy te rzadko występują w stanie czystym, raczej narracje i ekspozycje muzealne stanowią mieszaninę dwóch lub więcej typów muzeum. I tak (1) muzeum dydaktyczne jest rozganizowane wedle idei „ziarnko do ziarnka”, gdzie wiedza traktowana kumulatywnie jest przedstawiana addytywnie, w ramach logicznego, chronologicznego porządku, za pomocą licznych narzędzi dydaktycznych w postaci gablot, tablic, wykresów, opisów, ilustracji, tekstów. Typ (2) muzeum behawioralnego jest jakby o poziom wyżej nadbudowany ponad muzeum dydaktycznym. To także kumulatywny sposób podawania wiedzy, ale uzupełniony o różne narzędzia interaktywne, pozwalające zwiedzającym samodzielnie odnaleźć odpowiedzi na postawione pytania. Odpowiedzi te jednak są z góry zaplanowane przez twórców muzeum i są „jedynymi słusznymi” odpowiedziami – nie mamy tu więc do czynienia z kreatywnym procesem rozwijania wiedzy, ale z modelem „odkrywania” z góry przewidzianej narracji, na przykład historycznej, albo estetycznej. (3) Trzeci typ muzeum – odkrywcze, to już zupełnie inny rodzaj ekspozycji, bardziej otwarty, z wieloma wejściami i wyjściami na i z ekspozycji, umożliwiający dowolny kierunek zwiedzania, a co za tym idzie, wielość różnych odczytań i intepretacji. Odbiorca tego typu muzeum z pewnością ma więcej wolności i swobody, może także samodzielnie doświadczać różnych rzeczy. Na przykład taki rodzaj aranżacji sytuacji edukacyjnej często jest wykorzystywany w muzeach nauki i techniki, w których samodzielnie możemy przeprowadzić różne eksperymenty, wcielając się w role odkrywców. Najczęstszą sytuacją edkacyjną w takich muzeach jest warsztat. I w końcu (4) muzeum konstruktywistyczne, to muzem najbardziej otwarte spośród wymienionych, ponieważ ekspozycja jest tu jedynie pretekstem do rozwijania wiedzy, a nie jedynym słusznym „tekstem” do odkrycia przez zwiedzających. W tym muzeum również możemy spotkać różne „stanowiska” do eksperymentowania i doswiadczania, kładzie się tu bowiem nacisk na jak najgłębsze osadzanie wiedzy i doświadczenia w codziennym i znanym terytorium zwiedzających (wykorzystuje się więc elementy z ich otoczenia kulturowego).

Jak widać właściwie w każdym z wymienionych typów muzeum możemy spotkać typ ekspozycji angażującej przeżycia odbiorców, fundującej im „niezapomniane chwile” wczucia się w konkretną sytuację historyczną. Ma jednak ogromne znaczenie, w ramach jakiego typu muzeum taka aranżacja funkcjonuje. W muzeach typu dydaktycznego i behawioralnego odbiorca pomimo iluzji przeżywania czegoś może być całkowicie pozbawiony autonomii sądzenia i w istocie wtłoczony w sytuację biernego, a co więcej, pozbawionego momentu urefleksyjniającego, zdobywania wiedzy. Nawet w muzeum odkrywczym – sytuacja eksperymentowania może wtłaczać odbiorcę w określony z góry model myślenia historycznego. Ma to szczególne znaczenie w kontekście odgórnie planowanej polityki historycznej, w ramach której mogą być realizowane określone typy narracji historycznych, wykluczających, silnie normatywizujących lub przemilczających niektóre wydarzenia z przeszłości.

      

dr hab. Marta Kosińska – kulturoznawczyni, pracuje w Instytucie Kulturoznawstwa Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Współzałożycielka, działaczka i badaczka w Centrum Praktyk Edukacyjnych przy CK Zamek w Poznaniu. Animatorka środowiska edukacji kulturowej, doradczyni i konsultantka działań edukacyjnych, ewaluatorka projektów z zakresu edukacji kulturowej, badaczka i projektodawczyni badań z zakresu edukacji kulturowej. Ambasadorka EPALE.

  

Zobacz także:

Co z tą edukacją kulturalną?

Wspólnota edukuje się sama: zasada subsydiarności w edukacji

Współpracujemy czy udajemy? Międzysektorowość w edukacji kulturowej

Co to znaczy być aktywnym obywatelem i jak się nim stać?

Jak rozwijać kreatywność obywateli w sprawach politycznych?

        


[1] G. E. Hein, Learning in the Museum, Oxon-New York 1998. Zob. także: Leszek Karczewski, „Konstruowanie edukacji. Uwagi po szkoleniu Edukacja w muzeum sztuki współczesnej”, w: ABC edukacji w muzeum. Muzea sztuki współczesnej, rezydencjonalne, wielooddziałowe i interdyscyplinarne. Szkolenia Narodowego Instytutu Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów, 8/2015.

Interesujesz się edukacją kulturową? Szukasz inspiracji, sprawdzonych metod i niestandardowych form?

Tutaj zebraliśmy dla Ciebie wszystkie artykuły na ten temat dostępne na polskim EPALE! 

  

Share on Facebook Share on Twitter Epale SoundCloud Share on LinkedIn
Refresh comments Enable auto refresh

Wyświetla 1 - 2 z 2
  • Obrazek użytkownika Marcin Szeląg
    Dyskusje w środowisku muzealnym na temat założeń i modeli edukacyjnych z reguły są emocjonujące. Niestety też często sprowadzają się do aporii tradycyjnego i nowoczesnego rozumienia założeń edukacji. Przyłożenie ustaleń Heina dotyczących muzeum konstruktywistycznego do praktyki edukacyjnej w muzeach, ale także do angażujących działań ekspozycyjnych, napotyka na fundamentalną przeszkodę dla osób zajmujących się dziedzictwem, która polega na tym, że oznaczałoby to konieczność zakwestionowania esencjonalnych założeń edukacyjnych. Myślę tu o przekonaniach, że autentyczne oryginalne eksponaty muzealne, są nośnikiem wiedzy, ostateczną instancją rozstrzygającą o wartości wszystkich praktyk, które wokół nich się organizuje. W tym też upatruję jedną z przyczyn popularności rekonstrukcji historycznych. Tu raczej nie chodzi o przeżycia, a o produkcję dowodu, że tak było, który pełnić ma rolę podobną do tej, którą w muzeum pełni historyczny eksponat.
  • Obrazek użytkownika Marta Kosińska
    To ciekawe co piszesz. Dyskusja podczas konferencji skupiała się na przeżyciu historycznym bardziej aniżeli na historycznym eksponacie może z tego względu, że toczyła się wśród kulturoznawców, a nie muzealników. Dotyczyła na przykład elementów rekonstrukcji historycznych w Centrum Dokumentacji Deportacji Górnoślązaków do ZSRR w 1945 roku w Radzionkowie. Generalnie jednak traktowanie eksponatu jako instancji ostatecznie rozstrzygającej i nośnika wiedzy to ciekawy temat w kontekście historycznych narracji, które takie rekonstrukcje konstruują.