To nasze nawiedzenie nie przyszło znikąd. Braliśmy wtedy na przykład udział jako oceniający w miejskich konkursach na projekty z zakresu edukacji kulturowej i wówczas przeważającymi formami edukacji były właśnie wykłady, pogadanki i konkursy. Oczywiście to w wypadku, gdy organizatorzy w ogóle uważali, że warto jakąś odrębną formę edukacyjną zaprojektować – nader często bowiem uznawano, że na przykład już sama projekcja filmu albo przedstawienie teatralne stanowi formę edukacyjną – przecież ludzie przychodzą „na spektakl” i przy okazji czegoś się uczą. Uważaliśmy, że konkursy były najgorsze, ponieważ, po pierwsze – w konkursie zawsze wygrywa tylko jedna osoba (pozostałe mają poczucie, że są gorsze i w konsekwencji konkursy są anty-narzędziem jeśli chodzi o wyrównywanie szans i różnic społecznych); po drugie – konkursy podkręcając społeczną wartość rywalizacji i konkurencyjności wyciszają potencjały współpracy i kooperacji; i po trzecie – konkursy oparte są na przekonaniu, że efektem edukacji ma być poziom wyróżniający się, mistrzowski, nie zaś na przykład wiedza, kompetencje czy umiejętności, które uznawane są jako wspólne dobro społeczne, łączące ludzi w grupy, a nie wyławiające z tych grup rzekome „perełki”.

 

  

Koń jak żywy

    

Osobną sprawą jest przedmiot konkursu – najczęściej rywalizacja ma się toczyć w zakresie umiejętności artystycznych. Daje to złudne poczucie, że w sztuce można być albo najlepszym, albo wiecznie (do końca życia) tłumaczyć się swoim dzieciom i znajomym, że „ja tam Picasso to nie jestem, a i śpiewać nawet po kielichu nie powinienem” (wszak nigdy w żadnym konkursie nie wygrałem). Rzadko we wczesnej edukacji formalnej (w szkole) oraz w kulturowej edukacji nieformalnej myśli się o sztuce w kategoriach umiejętności podstawowych jako umiejętności wspólnych całemu społeczeństwu. Wielu z nas w szkole nie nauczyło się sztuki. Nasi nauczyciele uważali, że nie każdy się do niej nadaje i w konkursach wyłaniali talenty. Tymi ostatnimi zajęła się już potem specjalistyczna edukacja artystyczna (licea plastyczne i akademie sztuki). Nawet najbardziej progresywnie nastawieni edukatorzy miewają problem, aby dostrzec błąd w takim rozumowaniu. Tak było na przykład z Januszem Korczakiem. W Pamiętniku z getta opisał taką sytuację:

„Gdzieś na Solcu w izdebce wyrobnika pokazano mi rysunki chłopaka: koń był koniem, drzewo drzewem, okręt okrętem.

Zaniosłem rulon obrazków, które wydawały mi się najlepsze – by pokazać znanemu malarzowi.

Obejrzał, skrzywił się:

- To zupełnie bez wartości. Przerysowane. A to ujdzie od biedy.

Powiedział rzecz dziwną:

- Każdy powinien umieć utrwalać ołówkiem to, co chce zachować w pamięci. Analfabetą jest każdy, kto tego nie może.

Ile razy wspominałem tę prawdę niezbitą”[1].

        

Czy każdy powinien, często bywa sprawą dyskusyjną. Ileż to razy na różnych konferencjach o edukacji kulturowej jakiś zażywny dyskutant argumentował, że w edukacji kulturowej i artystycznej nie chodzi przecież o to, żeby nauczyć się malować „konia jako żywego”. Że powinno chodzić o coś więcej. Najczęściej owo „więcej” osiągane za pomocą narzędzi edukacji artystycznej to albo (1) pogłębione mechanizmy funkcjonowania danej społeczności, kiedy sztuka staje się narzędziem pracy ze społecznościami, albo (2) zwiększone zasoby indywidualne, urefleksyjnienie i pogłębienie doświadczeń podmiotowych, kiedy sztuka staje się narzędziem jednostkowego empowermentu. Najczęściej stawiając sobie obie te grupy celów warto sięgać jednak po bardziej progresywne formy edukacji, inne niż wykład czy konkurs.

   

No więc jak to jest: wykład, pogadanka, konkurs, czy może warsztat, laboratorium, drama, performance?

         

    

Edukacja: reprodukcja czy subwersja?

       

Nasze progresywne nastawienie do edukacji i niechęć do klasycznych jej form, tak podkręcone kilka lat temu, brało się głównie z tego, że uznawaliśmy za najwartościowsze takie sytuacje edukacyjne, które były aktywizujące. W klasycznych polskich teoriach edukacji kulturalnej stawiano bowiem nacisk na „ćwiczenie do kultury” rozumianej jako porządek normatywny regulujący życie społeczności[2]. Kładziono w nich nacisk na „zrozumienie sensu” danych wytworów kulturowych oraz „nadanie im osobistej interpretacji”[3]. Owo zrozumienie sensów miałoby się odbywać głównie w zaciszu prywatnych, osobistych rozmyślań. Niewiele było w tym podejściu myślenia o prawdziwie uspołeczniających formach edukacji, a dodatkowo kładziono w nich nacisk raczej na „dopasowywanie się” do wzorców kulturowych, na pogłębione ich rozumienie. Wyciszał się tym samym moment możliwości transformacji, rekonfiguracji czy nawet odrzucenia kultury. Wychodziliśmy więc z założenia, że bardziej aktywizujące formy edukacyjne będą budzić podmioty raczej do zmiany społecznej, aniżeli wzmocnią zachowania przystosowawcze. Z tego względu tak wiele form edukacji kulturowej czerpie z animacji społeczności lokalnych, a logikę swojego działania często konstruuje pod czasowo-przestrzenny schemat myślenia projektem i działania w projekcie. Edukacja kulturowa ma także ćwiczyć społeczną wrażliwość. Uwrażliwiać na fakt, że elitarystycznie rozumiane pojęcie kultury może być narzędziem wykluczania, marginalizacji czy pogłębiania różnic społecznych.

Można więc powiedzieć, że stworzyliśmy metonimiczną operację myślową, w której do progresywnych, uspołeczniających celów edukacji kulturowej na zasadzie przyległości, dobraliśmy progresywne, aktywizujące formy edukacji, trochę utożsamiając jedne z drugimi. Czy słusznie?

       

      

Prowincjonalni i metropolitarni

         

Bardzo często podczas badań-działań edukacyjnych wykonywanych we wsiach i mniejszych miejscowościach (generalnie na terenach pozametropolitarnych) spotykamy się z lokalnym przeświadczeniem, że „na prowincji” najbardziej sprawdzają się klasyczne formy edukacji z silnym zabarwieniem ludycznym, a więc zwieńczone na przykład koncertem, piknikiem plenerowym czy festynem. Termin animacja społeczno-kulturowa zastępowany jest w tej logice terminem „animacje czasu wolnego”, albo „animacje dziecięce”, w których chodzi nie o pogłębioną pracę z lokalną społecznością, ale o zaaranżowanie czasu (głównie dzieci) w formie lekkiej zabawy. Podczas badań edukacji kulturowej w Wielkopolsce spotkaliśmy się z silną tezą wygłaszaną przez lokalnych działaczy, że ich działania są peryferyjne i jako takie muszą różnić się niewymuszoną formą od edukacyjnych działań w mieście[4].

         

Co z tym zrobić? Z pewnością nie da się tego myślenia skolonizować najazdem progresywnych edukatorów z metropolii na prowincję. To znaczy da się, tylko, że działanie takie nie będzie etyczne ani uczciwe choćby w najbardziej podstawowym wymiarze słuchania się nawzajem i szukania porozumienia. Za obstawaniem przy klasycznych formach edukacyjnych stoją bowiem racje trudne do zbicia: kultura jest często w mniejszych polskich gminach znacząco niedoinwestowana, toczą się o nią boje na poziomie rad gmin, w których zasiadają i podejmują decyzje osoby nie zawsze kompetentne w zakresie edukacji i kultury, dominuje model jednego domu kultury (jeśli w ogóle) w schemacie dyrektor i jeden pracownik zatrudniony na etat. Problemy są systemowe i nie można odpowiedzialnością za nie obarczać najsłabszego ogniwa tego systemu: czyli edukatorki i edukatorów osiągających miesięczne zarobki znacząco niższe niż średnia krajowa. Rzeczywiście, często wychodzą oni z założenia, że „tam gdzie nie ma nic, sprawdzi się chociaż coś”, czyli choćby pogadanka, wykład, konkurs …

        

Myślę, że warto o tym rozmawiać, a nie kolonizować. Proponować i sprawdzać, a nie narzucać. Dywersyfikować formy edukacyjne i za każdym razem zarówno dostosowywać do potrzeb publiczności, ale także te potrzeby kształtować. Model komplementarny, w którym mamy zarówno progresywne aktywizujące warsztaty, jak i klasyczne wykłady (które paradoksalnie także odchodzą dziś do lamusa), będzie modelem najwrażliwszym społecznie i metodycznie. Pamiętajmy o tym, że brakuje nam długiego trwania instytucji kultury z permanentnymi działaniami edukacyjnymi. W tym kontekście pracownie rysunku, kluby dyskusyjne, biuletyny kulturalne, wykłady i pogadanki odbywające się na przykład zawsze w konkretnym dniu tygodnia i co tydzień stają się bardzo cennym zasobem kulturowym, budującym bezpieczeństwo instytucjonalne i kulturowe. I wytwarzają nawyk uczenia się, a nie akcyjność od wielkiego dzwonu.

   

***

dr hab. Marta Kosińska – kulturoznawczyni, pracuje w Instytucie Kulturoznawstwa Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Współzałożycielka, działaczka i badaczka w Centrum Praktyk Edukacyjnych przy CK Zamek w Poznaniu. Animatorka środowiska edukacji kulturowej, doradczyni i konsultantka działań edukacyjnych, ewaluatorka projektów z zakresu edukacji kulturowej, badaczka i projektodawczyni badań z zakresu edukacji kulturowej. Ambasadorka EPALE.

      

Zobacz także:

Co z tą edukacją kulturalną?

Wspólnota edukuje się sama: zasada subsydiarności w edukacji

Współpracujemy czy udajemy? Międzysektorowość w edukacji kulturowej

Co to znaczy być aktywnym obywatelem i jak się nim stać?

Jak rozwijać kreatywność obywateli w sprawach politycznych?

Edukacja kulturowa, szkoła a sprawa polska

Przeżyłam coś niezwykłego. O dreszczu emocji w edukacji