Edukacja ekologiczna jest tym szczególnym typem edukacji dorosłych, która w wielu krajach będzie musiała przyjmować formę także i edukacji międzykulturowej oraz która może i powinna adresować wszystkie rodzaje kompetencji kluczowych: (1) w zakresie rozumienia i tworzenia informacji; (2) w zakresie wielojęzyczności; (3) matematyczne oraz w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii; (4) cyfrowe; (5) osobiste, społeczne i w zakresie uczenia się; (6) obywatelskie; (7) w zakresie przedsiębiorczości; (8) w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej. Skąd się bierze tak duża kopleksowość edukacji ekologicznej?

Budowa programów edukacyjnych w dziedzinie ekologii i zrównoważonego rozwoju powinna przyjmować interdyscyplinarną perspektywę. Najlepsze edukacyjne rozwiązania łączą wiedzę z zakresu nauk społecznych, antropologii, nauk o kulturze, ekonomii, nauk ścisłych i przyrodniczych. Dlaczego? Problemy ekologiczne zawsze występują w zbiorowościach ludzkich, które charakteryzują się określoną specyfiką przychodów, zatrudnienia, kapitałów społecznych i kulturowych, dostępem do edukacji, uwarstwieniem klas społecznych. Opracowane rozwiązania na poziomie ustaleń politycznych (krajowych i międzynarodowych – dla przykładu zaleceń UNECSO) niekoniecznie, a właściwie rzadko, są rozumiane literalnie zgodnie z intencjami ich twórców w społecznościach, w których mają być implementowane. Społeczności te, jak pisał kilka lat temu Tomasz Rakowski, mogą rządzić się swoją własną logiką, dostrzegać „inne sensy z przetwarzania otoczenia”. Pokazały to na przykład badania prowadzone na Podlasiu w latach 2004-2005, gdzie ideą rozwoju ekologicznego zostały objęte trzy wsie – Puchły, Soce i Trześcianka[1]. Odgórnie zaplanowane dyrektywy ochrony krajobrazu zderzyły się tam z logiką lokalnego życia i sposobu rozumienia świata.

Drugim problemem jest fakt, że lokalne społeczności często trzymają się ekologicznie szkodliwych rozwiązań ponieważ:

- nie mają lub nie znają alternatywy;

- posiadają zbyt mało wiedzy;

- nie mają wystarczających nakładów finansowych na wprowadzenie innych rozwiązań;

- niskie kapitały społeczne i kulturowe nie sprzyjają forsowaniu rozwiązań innowacyjnych;

- społeczności są przede wszystkim skupione na problemach swojego codziennego życia (zarabianie pieniędzy, utrzymanie swoich rodzin, borykanie się z biedą).

Wkraczanie w jakiekolwiek środowisko z wiedzą ekologiczną usytuowaną na poziomie abstrakcyjnym względem jakości i poziomu życia lokalnej społeczności może spotkać się z odrzuceniem, niechęcią, agresją, a w najlepszym razie z obojętnością. Dla przykładu: edukacyjne programy ochrony ssaków naczelnych na terenie południowego Meksyku obejmują obszary występowania wybranych zagrożonych gatunków zwięrząt i tak się składa, że na obszarach tych zamieszkuje ludność o wysokim stopniu bezrobocia, niskich dochodach, słabym dostępie do edukacji, wysokim poziomie korupcji[2]. Nie zaadresowanie realnych problemów tych społeczności przy projektowaniu działań z zakresu edukacji ekologicznej byłoby jak wbijanie gwoździa długopisem.

Łączmy kompetencje, budujmy zespoły

Czy to oznacza, że edukatorki i edukatorzy ekologiczni powinni posiadać wszechstronne kompetencje? Niekoniecznie – możemy oczywiście budować systemy nauczania dla edukatorek i edukatorów proponujące łączenie szerokich kompetencji społecznych, kulturowych, ekonomicznych i ekologicznych, ale z drugiej strony możemy także tworzyć zespoły specjalistów współpracujących ze sobą i łączących synergicznie swoje kompetencje. W Polsce w obszarze edukacji kulturowej taka międzysektorowość w planowaniu i działaniu jest jeszcze rzadkością. Badania z 2019 roku przygotowujące samorząd poznański do budowy Poznańskiego Programu Edukacji Kulturowej, w których brałam udział, pokazują, że brakuje historii i kultury współpracy chociażby pomiędzy poszczególnymi wydziałami urzędów miast. Na przykład: Wydział Środowiska, który chce wprowadzać na terenie gmin rozwiązania polegające na zmniejszaniu emisji szkodliwych pyłów nie wchodzi w tym obszarze we współpracę w Wydziałem Spraw Społecznych i Wydziałem Kultury, aby wspólnie łączyć działania pomocowe, edukacyjne i ekologiczne.

A chodzi przecież o to, że ekologia jest problemem społecznym i kulturowym – szczególnie w Polsce, gdzie kulturowe uwarunkowania dotyczące chociażby technologii budowania domów czy przekonań Polaków na temat energii odnawialnej i klasycznych surowców, takich jak węgiel stały się przedmiotem rozgrywek politycznych. Ekologia wchodzi bowiem do polityki via kultura: to różnice kulturowe pomiędzy poszczególnymi grupami społecznymi miałyby być decydujące w podejmowaniu decyzji ekologicznych w poszczególnych środowiskach. „Rowerzyści”, „wegetarianie”, „obrońcy drzew”, „rolnicy”, „górnicy” i „kierowcy” są w dzisiejszym dyskursie politycznym prezentowani jako wrogie plemiona o różnicach kulturowych nie do pogodzenia.

Agendy

Jednym z międzynarodowych przykładów działań intersekcjonalnych, starających się łączyć perspektywę ekologii, zrównoważonego rozwoju i rozwiązywania problemów społecznych jest zawiązana w 2004 roku Globalna Agenda (The Global Agenda for Social Work and Social Development). Jest to porozumienie w działaniu pomiędzy trzema podmiotami: International Association of Schools of Social Work, International Council on Social Welfare i International Federation of Social Workers. Jej ideą jest testowanie i promowanie rozwiązań w zakresie:

• równości społecznej i ekonomicznej;
• godności i wartości człowieka;
• zrównoważonego rozwoju środowiskowego;
• wzmacniania relacji międzyludzkich[3].

Jak możemy zauważyć mamy w tym działaniu sprzężenie celów związanych z rozwojem ekologicznym z celami społecznymi i kulturowymi. Agenda ma również na celu wzmocnienie roli pracownic i pracowników socjalnych jako osób znajdujących się najbliżej społeczności potrzebujących socjalnego wsparcia. W Agendzie wychodzi się z założenia, że na pierwszym miejscu konieczne jest wsparcie ludzi, aby w dalszej kolejności wprowadzać działania z zakresu zrównoważonego rozwoju. Praca socjalna została tu sprzężona z pracą na rzecz sprawiedliwości społecznej, wychodząc między innymi z założenia, że większość praw człowieka tak naprawdę dotyczy mniejszości ludzi na ziemi oraz że większość problemów zdrowotnych i środowiskowych jest efektem nierówności społecznych i promujących niesprawiedliwość systemów ekonomicznych.

Oczywiście podobne myślenie odnajdziemy w Agendzie 2030 na rzecz zrównoważonego rozwoju. Wśród celów przyjętych w jej ramach znajdziemy cele związane ze zdrowiem, edukacją, bezpieczeństwem żywnościowym, ekonomią i równością społeczną.

Spojrzeć inaczej

Jak na podstawie tych ogólnych wytycznych podchodzić do tworzenia programów edukacyjnych z zakresu ekologii? Po pierwsze, stwórzmy zespół. Po drugie, zróbmy to, od czego wypada zacząć w każdej dobrej edukacji kulturowej: od (formalnej lub mniej formalnej) diagnozy społeczności w naszym najbliższym otoczeniu. Planując diagnozę zadajmy sobie następujące pytania:

1. Zobaczmy i opiszmy relację pomiędzy trudnościami, jakie przeżywa dana społeczność a jej otoczeniem fizycznym [4].
2. Spróbujmy zobaczyć relację pomiędzy pracą socjalną i pomocą społeczną a wspieraniem rozwiązań ekologicznych i środowiskowych[5].
3. Zastanówmy się, czy w danej społeczności nie jest możliwe i potrzebne wprowadzenie jakiejś formy sprawiedliwej ekonomii (ekonomia społeczna, sieci spożywcze, kooperatywy)[6].
4. Zobaczmy relację pomiędzy problemami zdrowotnymi w społeczności, jej dochodami i jej otoczeniem środowiskowym[7].
5. Zobaczmy i wskażmy relacje pomiędzy formami działalności lokalnej społeczności a jej wpływem na środowisko[8].
6. Następnie zadajmy sobie wszystkie powyższe pytania w odniesieniu do nas samych jako instytucji kultury lub organizacji pozarządowej: dostrzeżmy nasz podmiot jako element społeczności. 

To proste zadanie wymaga przeramowania naszych dotychczasowych sposobów patrzenia na świat społeczny i nauczenia się wyświetlania połączeń, które do tej pory pozostawały dla nas być może niewidoczne. Wymaga także przeorientowania swojej roli: z "dawcy" oferty edukacyjnej na inicjatora procesów społecznych i budowniczego koalicji dla rozwiązywania problemów. Nie da się tej roli wypełniać w pojedynkę, konieczne jest wchodzenie w długotrwałe relacje z innymi podmiotami i tworzenie dobrego społecznego "klimatu" dla ochrony klimatu. 

***

dr hab. Marta Kosińska – kulturoznawczyni, pracuje w Instytucie Kulturoznawstwa Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Współzałożycielka, działaczka i badaczka w Centrum Praktyk Edukacyjnych przy CK Zamek w Poznaniu. Animatorka środowiska edukacji kulturowej, doradczyni i konsultantka działań edukacyjnych, ewaluatorka projektów z zakresu edukacji kulturowej, badaczka i projektodawczyni badań z zakresu edukacji kulturowej. Ambasadorka EPALE.

Zobacz także:

Potrzebujemy działania. Ruchy społeczne w edukacji kulturowej

Co z tą edukacją kulturalną?

Wspólnota edukuje się sama: zasada subsydiarności w edukacji

Współpracujemy czy udajemy? Międzysektorowość w edukacji kulturowej

Co to znaczy być aktywnym obywatelem i jak się nim stać?

Jak rozwijać kreatywność obywateli w sprawach politycznych?

Edukacja kulturowa, szkoła a sprawa polska

Przeżyłam coś niezwykłego. O dreszczu emocji w edukacji

Wykład czy warsztat?

Edukacja włączająca w kryzysie, czy tak naprawdę jeszcze nigdy jej nie mieliśmy?

Ćwiczenia z kultury

Pacyfikacja przez cappuccino