ok. 10 minut czytania - polub, linkuj, komentuj!

Czy kultura jest podstawową dziedziną życia, czy może dodatkiem, kosztownym zbytkiem, a może tylko czasami wsparciem w różnych sposobach rozwiązywania problemów? Odpowiedź na to pytanie jest kluczowa, gdy chcemy zapytać o edukację kulturową w kontekście umiejętności podstawowych.

Jeśli rozumieć kulturę jako wszelkie sposoby życia oraz sposoby ich uzasadniania (czyli to, w jaki sposób tłumaczymy nasze wybory), to kultura jest zdecydowanie podstawową domeną życia, przenikającą wszelkie rodzaje ludzkiej działalności. To, w jaki sposób korzystamy z mediów (i z jakich); to gdzie poszukujemy źródeł wiedzy; co jemy (i jak); w jaki sposób spędzamy wolny czas; gdzie i jak zarabiamy pieniądze oraz jak nimi zarządzamy dbając o siebie i swoich bliskich – wszystkie te dziedziny są obszarami przenikania się kultury i umiejętności podstawowych, zwłaszcza trzech ich rodzajów, które mają szczególne znaczenie w edukacji kulturowej:

• umiejętności krytycznego pisania i czytania

• kompetencji zdrowotnych

• kompetencji ekonomicznych.

 ^{Photo by Green Chameleon on Unsplash}  

Wykluczenie a brak kompetencji

Wszystkie one mają także kluczowe znaczenie w edukacji kulturowej grup wykluczonych lub zagrożonych wykluczeniem społecznym. Brak kompetencji podstawowych w którejkolwiek z wymienionej powyżej dziedzin pogłębia wykluczenie społeczne: można powiedzieć, że brak kompetencji dubluje i tak już złą sytuację podmiotów i grup zagrożonych wykluczeniem. Niskie kompetencje ekonomiczne pogłębiają złą sytuację ekonomiczną; niskie kompetencje zdrowotne pogarszają sytuację osób na przykład w czasie zagrożenia pandemicznego; niskie kompetencje krytyczne nie pozwalają z kolei na poprawę sytuacji społecznej (czasami także politycznej) niektórych społeczności. Dzieje się tak z tego względu, że formy opresji i nierówności społecznych rzadko występują w formach pojedynczych, a częściej grupują się. Dla przykładu, jednym z istotnych odkryć czarnego feminizmu była konstatacja, że na rasizm składają się nie tylko uprzedzenia dotyczące rasy, ale istotną rolę odgrywają w nim uprzedzenia i wykluczenia klasowe oraz opresja ekonomiczna. Dopiero połączenie tych elementów konstruuje sytuację wykluczenia ze względu na rasę[1].

Z drugiej strony nieadresowanie kompetencji podstawowych w edukacji kulturowej przynosi złe skutki dla szerokiej polityki zatrudnienia, spraw społecznych czy także kwestii środowiskowych w naszym najbliższym otoczeniu. Dzieje się tak z tego powodu, że umiejętności podstawowe mają charakter przekrojowy: ich niedostatki odbijają się na jakości poszczególnych sektorów życia społecznego i przynoszą negatywne konsekwencje o trwałym charakterze. Punkt piąty dokumentu Upskilling Pathways przyjętego przez Radę Europejską w 2016 roku podkreśla, że niskie umiejętności podstawowe w zakresie krytycznego czytania i pisania, ekonomiczne oraz zdrowotne u dorosłych przekładają się na niższe możliwości edukacyjne ich dzieci – są więc często dziedziczone[2].

Możemy wskazać przykłady aktualnie prowadzonych programów dotacyjnych, w których realizacja edukacji kulturowej nastawionej na rozwijanie umiejętności podstawowych jest nie tylko możliwa, ale nawet konieczna. Program Aktywni Obywatele działający ze środków Funduszy Norweskich i Funduszy EOG oferuje obszary działalności, w których można rozwijać edukację z zakresu krytycznego czytania i pisania, kompetencji zdrowotnych oraz ekonomicznych, na przykład w obszarach angażowania obywatelek i obywateli w sprawy publiczne i działania społeczne (w tym związane z ochroną środowiska), ochrony praw człowieka i równego traktowania, wzmacniania grup narażonych na wykluczenie, wsparcia rozwoju sektora obywatelskiego[3].

To się opłaca!

W Upskilling Pathways podkreśla się także konieczność takiego projektowania edukacji osób dorosłych, aby „opłacała się” ona beneficjentom – w ich oczach przynosiła im realne, wymierne korzyści. Efekt taki można osiągnąć poprzez certyfikowanie edukacji czyniąc ją przydatną na rynku pracy. Z pewnością piętą achillesową edukacji osób dorosłych prowadzonej w instytucjach kultury i organizacjach pozarządowych jest walidacja, czyli proces poświadczania efektów uczenia się. Niezwykle rzadko zdarza się, aby programy nauczania w ramach edukacji kulturowej w ogóle brały pod uwagę konieczność walidacji w postaci na przykład certyfikacji efektów uczenia się lub też adekwatności względem Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji. Certyfikacja w edukacji kulturowej stosowana jest niezwykle rzadko głównie z tego względu, że edukacji do kultury albo przez kulturę nie uważa się w Polsce za dziedzinę istotną, wyposażającą podmioty w umiejętności możliwe do wykorzystania w ich karierze zawodowej. Tymczasem można wskazać szereg umiejętności, wiedzy i kompetencji, które można rozwijać poprzez programy edukacji kulturowej: od umiejętności miękkich, poprzez kompetencje związane z krytycznym opracowywaniem treści, zdolnością kreatywnego myślenia, konkretnymi technikami z zakresu komunikacji społecznej, wiedzą i kompetencjami związanymi z zaangażowaniem obywatelskim, pracą na rzecz lokalnej społeczności, itd.  Nie mówiąc już o tym, że coraz częściej uznaje się umiejętności miękkie za umiejętności podstawowe – konieczne w większości zawodów wymagających pracy w grupie czy w procesach rozwiązywania problemów[4]. Potencjalnie istnieje więc duże pole dla podmiotów edukacyjnych działających w obszarze edukacji kulturowej do opracowywania, testowania i stosowania metod poświadczania efektów uczenia się.

Po pierwsze, proces ten wymaga postawy wizjonerskiej: postawy zdolnej przewidywać jakie zestawy wiedzy, kompetencji i umiejętności będą przydatne w poszczególnych sektorach rynku pracy, zaś edukatorzy kulturowi są szczególną grupą chętnie eksperymentującą i wprowadzającą innowacje.

Po drugie, bliżej nieokreślona złożoność i mglistość efektów uczenia się w edukacji kulturowej w kontekście walidacji może przynosić nieoczekiwaną korzyść: nie należy bowiem walidować pojedynczych kwalifikacji, ale raczej całe zestawy różnych kompetencji, łączących się często ze sobą w sposób nieoczywisty i zniuansowany. Edukacja kulturowa świetnie nadaje się do rozpoznawania takich subtelnych połączeń kompetencji, wiedzy i umiejętności.

Zintegrowany System Kwalifikacji

Inną możliwością urealniania i uatrakcyjniania oferty edukacyjnej z zakresu umiejętności podstawowych jest korelowanie jej z Zintegrowanym Systemem Kwalifikacji powołanym w Polsce ustawą z 2016, a realnie działającym od 2017 roku. Wśród podmiotów wpisanych do polskiego Zintegrowanego Rejestru Kwalifikacji przeważają uczelnie wyższe, państwowe instytuty badawcze, ministerstwa, izby rzemieślnicze, niemniej jednak można znaleźć także organizacje pozarządowe i związki zajmujące się edukacją. Warto myśleć o tym, aby kompetencje i kwalifikacje związane z edukacją kulturową mogły się znaleźć w ZSK. Ma to sens wtedy, kiedy sądzimy, że nasza instytucja kultury lub organizacja pozarządowa prowadzi działania z obszaru edukacji osób dorosłych, które kończą się uzyskaniem określonej kompetencji zawodowej możliwej do wykorzystania na rynku pracy. W Zintegrowanym Systemie Kwalifikacji możemy znaleźć kompetencje pochodzące ze szkolnictwa zawodowego lub dyplomu ukończenia studiów wyższych, jak również kompetencje rynkowe, a więc takie, które możemy uzyskać od innych podmiotów/instytucji edukacyjnych funkcjonujących na rynku. Tych ostatnich – czyli rynkowych – w zakresie edukacji kulturowej na razie w ZSK nie ma, ale nie oznacza to, że podmioty aktywne na rynku edukacji kulturowej nie mogą dążyć w swoich systemowych działaniach do potwierdzania kompetencji, których nauczają w systemie ZSK. Te instytucje i organizacje, które chciałyby zmierzać w tym kierunku i być graczami oferującymi kwalifikacje istotne dla rynku pracy warto, żeby zapoznały się z ofertą szkoleniową Instytutu Badań Edukacyjnych w zakresie Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji i Zintegrowanego Rejestru Kwalifikacji[5].     

Edukacja osób dorosłych w Finlandii

Jeśli uważamy, że nie dostarczamy w naszej ofercie edukacyjnej jakichś szczególnych kompetencji i kwalifikacji, które są na tyle wyróżnialne i istotne, aby mogły być wpisane do systemu ZSK, możemy o naszej ofercie myśleć w mniej sprofesjonalizowany, ale jednak adekwatny względem potrzeb zawodowych uczących się dorosłych sposób. Za wzór w tym względzie może służyć system fińskiej edukacji osób dorosłych, w którym oprócz edukacyjnych instytucji certyfikujących istnieje szereg mniej formalnych podmiotów oferujących edukację dorosłym prowadzonej przez ośrodki edukacji, instytucje kultury, organizacje pozarządowe. Podmioty te niekoniecznie projektują edukację jako dostarczającą konkretnych zawodowych uprawnień, ale jednak traktują ją jako skorelowaną z potrzebami rynku pracy. Opierają się na prowadzonych przez siebie diagnozach potrzeb społeczności lokalnych. Jednym z celów tej edukacji jest wzmacnianie spójności społecznej oraz wyrównywania szans[6]. Projektowaniu takiej oferty towarzyszy więc szerszy namysł nad sytuacją i potrzebami społecznymi odbiorców edukacji. Przyświeca mu także założenie, że proces uczenia się przez całe życie powinien być rozpatrywany głównie z perspektywy osoby uczącej się – a więc to uczący się dorosły powinien mieć możliwość i wolność w projektowaniu swojej ścieżki edukacyjnej[7]. Powinien także mieć możliwość kontynuowania edukacji w sposób wygodny dla siebie, blisko swego domu lub miejsca pracy – a więc w obszarze jej/jego codziennego życia i lokalnej społeczności. Instytucje kultury i lokalne ngo-sy są idealnymi „miejscami kultury” do realizowania misji long life learning w miejscu codziennego życia.

Takie podejście wymaga oczywiście szerokiej misji i wizji w projektowaniu swojej oferty edukacyjnej. Jeśli chcemy podążać tą drogą:

• badajmy: sprawdzajmy i diagnozujmy potrzeby edukacyjne naszych grup odbiorczych;

• spoglądajmy na odbiorców oferty edukacyjnej holistycznie: jako na podmioty funkcjonujące w życiu społecznym, w tym na rynku pracy;

• jeśli zajmujemy się grupami marginalizowanymi, wykluczonymi lub zagrożonymi wykluczeniem społecznym, bierzmy pod uwagę ich potrzeby edukacyjne i zawodowe oraz pamiętajmy, że formy opresji i wykluczenia, którym podlegają łączą się międzysektorowo w skomplikowane formy ucisku;

• dostosowujmy swoją ofertę do zdiagnozowanych wcześniej potrzeb edukacyjnych naszych grup odbiorczych i formułujmy ją w języku korzyści dla tych grup;

• szukajmy adekwatności pomiędzy naszą ofertą edukacyjną a sytuacją na lokalnym rynku pracy;

• budujmy koalicje dla rozwiązywania problemów: wchodźmy w relacje i współprace z lokalnymi izbami rzemieślniczymi, stowarzyszeniami pracodawców, uniwersytetami, szkołami zawodowymi, powiatowymi urzędami pracy, wydziałami spraw społecznych, centrami wsparcia dla seniorów, instytucjami pomocowymi – bądźmy podmiotami instytucjonalnymi w relacjach opartych na współpracy.