ok. 11 minut czytania - polub, linkuj, komentuj!

Co wiemy na temat motywacji dorosłych biorących udział w działaniach z zakresu edukacji kulturowej? Często niestety zupełnie nic. Jeśli poprzedzamy nasze działania badaniami edukacyjnymi, pytamy w nich zazwyczaj o potrzeby naszych przyszłych odbiorców. Czego państwo potrzebują? Więcej teatru? Może taniec? Oprowadzania po wystawach? Wykłady? Prosimy wskazać. Rzadko jednak pytamy o to, z jakiego powodu ludzie chcą czegoś więcej. 

Kiedy pytam moich studentów o ich motywację do nauki, na przykład podczas seminarium, kiedy chcemy wybrać temat pracy jak najbardziej adekwatny względem ich pasji, zainteresowań i planów na przyszłość – patrzą na mnie jak na kosmitkę. Widzę wtedy, że nikt wcześniej na studiach nie zadał im tego pytania. Słyszą je po raz pierwszy. Podejrzliwie pytają mnie, po co zadaję im to pytanie. Musi wtedy minąć trochę czasu, żeby nabrali zaufania i żeby otworzył się między nami nowy kanał komunikacji, umożliwiający zawiązanie głębszej relacji w procesie uczenia się.

Podobnie jest w edukacji kulturowej. Jeśli nie pytamy o motywacje uczestników, to ich nie znamy.

Co wiemy o motywacji uczących się? Wiemy, że jest procesem, który może być definiowany biologicznie, w terminach neurofizjologicznych. Jest wówczas motywacja rozumiana jako ilość oraz czas trwania energii utrzymywanej na danym bodźcu.

Wiemy o motywacji również, że trudno ją zmierzyć – dowiadujemy się o niej z tego, co ludzie robią lub mówią – bardzo ważne w tym kotekście jest wydobywanie narracji od osób uczących się[1]. Wiemy także, że motywacja nie jest stała, jest kategorią, która podlega licznym wariacjom. Motywacje mogą wielokrotnie zmieniać się w trakcie życia.

Wiemy także, że duży wpływ na jej kształt może mieć otoczenie społeczno-kulturowe: znaczący inni, liderzy opinii, środowisko naszych mediów społecznościowych. Na przykład w badaniach Raymonda J. Wlodkowskiego nad motywacją uczących się dorosłych, podkreśla się szczególną rolę wpływu otoczenia społeczno-kulturowego na kształtowanie jej poziomu u dorosłych. To, w jaki sposób doznajemy odczuć związanych z uczeniem się: porażki, poczucia sukcesu, satysfakcji, lęku – zależy od wychowania, jakie odebraliśmy, od naszego otoczenia społecznego w okresie dzieciństwa oraz w czasie dojrzewania[2].

Warto dodać, że z punktu widzenia teorii kultury, motywacje uczących się mogą rezydować na poziomie tak zwanej wiedzy milczącej, nieuświadomionej. Żeby mogły służyć za realny kierunkowskaz dla działań osób uczących się, muszą zostać wydobyte i świadomie wyartykułowane. To edukator powinien być w tym procesie pomocną osobą.

Zadziwiające jest to, że często w działaniach z zakresu edukacji kulturowej rozumianej jako wyrównywanie szans społecznych, edukatorzy i animatorzy kulturowi sami projektują motywacje uczących się dorosłych. Organizują swoje działania tak, jakby zakładali, że uczący się chcą poprawić swoją sytuację społeczną, że myślą o sobie w kategoriach społecznej sprawiedliwości. Tymczasem uczestnicy niekoniecznie postrzegają swoją sytuację w kategoriach dystynkcji społecznej, albo nierówności o charakterze systemowym. Często za to definiują swoją sytuację w kategoriach osobistych, psychologicznych, związanych z rozwojem indywidualnym, ale nie społecznym, grupowym. Kiedy więc naszą motywacją jako edukatorów jest wyrównywanie szans społecznych, to motywacją uczestników najczęściej nie będą cele społeczne, ale psychologiczne – poczucie się lepiej, nauczenie się czegoś konkretnego, zdobycie certyfikatu poświadczającego odbyty kurs, itd. Czy zatem w ogóle jest możliwa sytuacja, w której motywacje i cele edukatorów oraz osób uczących się pokrywają się ze sobą?

Myślę, że tak, wymaga to jednak dużej i długiej pracy nad motywacją dorosłych uczestników edukacji kulturowej. Właściwie to należałoby zaczynać nasze działania właśnie od pracy nad motywacją, a nie nad potrzebami uczących się.

Sposób działania w edukacji kulturowej nastawionej na wyrównywanie nierówności społecznych ze względu na kryterium motywacji, jest bardzo podobny do tego opisanego przez Przemysława Sadurę w odniesieniu do mechanizmów polskich powojennych reform systemu edukacji publicznej w Polsce. Chatrakteryzuje je: decyzjonizm, brak responsywności oraz niekonsekwencja[3]. Organizatorzy sytuacji edukacyjnych przygotowują po prostu ofertę nie poprzedzając jej badaniem potrzeb edukacyjnych, a często w ogóle nie zawiązują żadnej wcześniejszej relacji z odbiorcami. W przypadku organizowania konsultacji społecznych wokół tworzenia nowych miejsc kultury, często konsultacje te traktuje się przedmiotowo, albo dociera się w nich do grup uprzywilejowanych. Grupy, które rzeczywiście mogłyby skorzystać na procesie wyrównywania szans, pozostają nieokreślonym widmowym innym, trudnym do zagadnięcia w otoczeniu społecznym nowo powstającej instytucji. Podejmuje się więc decyzje programowe, w których wyobrażamy sobie/projektujemy motywacje naszych odbiorców. Nie reagujemy także na potencjalne głosy oceny naszych działań, nie wystawiamy się na taką ocenę. Często też nie podejmujemy ewaluacji naszych działań, jesteśmy głusi. W konsekwencji nasze działania, które wydają się nam uporządkowane i oparte na prostym schemacie, a w rzeczywistości są chaotyczne i nieuporządkowane.

Alternatywą dla takiego stylu działania może być culturally responsive teaching – biorące pod uwagę uwarunkowania kulturowe naszych uczących się. Uznaje się tu fakt, że wszystkie kategorie związane z procesem uczenia się: motywacja, cel, wysiłek, entuzjazm, znudzenie – są inaczej rozumiane przez poszczególnych dorosłych, i co a tym idzie, odmiennie waloryzowane w poszczególnych kulturach. W różnorodny sposób będą więc one wpływać na kształtowanie się wewnętrznej motywacji u uczących się. Kiedy uczący są zmotywowani, nauka idzie szybciej, otrzymujemy od nich lepszy feedback, poszukują oni nowych metod uczenia się, wzrasta ich kreatywność, większe jest nastawienie na rozwiązywanie problemów, wypełnianie zadań, podążanie za instrukcją uczącego. Z kolei jeśli nie ma motywacji, to nie ma procesu uczenia się.

Dla wydobycia motywacji u uczących się potrzebne jest świadome tworzenie środowiska uczenia się (learning environment). Efektywne środowisko uczenia się powinno w sensie i biologicznym i emocjonalnym, także energetycznym, wspierać motywację osób uczących się. Na przykład zawiązywanie negatywnej sytuacji emocjonalnej w relacji z uczącymi się zdecydowanie nie sprzyja podnoszeniu ich motywacji do pracy. Warto natomiast otworzyć z odbiorcami kanał umożliwiający wyrażanie ich i naszych odczuć podczas procesu uczenia się. Jeśli nie znamy emocji towarzyszących uczeniu się, nie jesteśmy w stanie jako nauczyciele ich wspierać. Emocje są kluczowe dla budowania motywacji – angażujemy się lepiej, bardziej, jeśli czujemy się zaangażowani emocjonalnie. Dlatego dla podtrzymywania ludzkiej motywacji zarówno w uczeniu się, jak i w działaniu, kluczowy jest feedback. Ludzie uczą się chętniej, jeśli towarzyszą temu pozytywne interakcje społeczne.

Kolejną kluczową rzeczą w culturally responsove learning jest nawiązanie z uczącymi się relacji, dzięki której poznamy ich podstawowe struktury wiedzy. Na tej podstawie będziemy mogli planować, w jaki sposób zawiązać relację pomiędzy wiedzą zastaną, a wiedzą nową. Z neurobiologicznego punktu widzenia, raz wytworzone synapsy pomiędzy neuronami w mózgu nie zanikają, tworzą one struktury wiedzy, które nauczyciel powinien traktować jako fakt. Jeśli proponujemy uczącym się treści, kompetencje i umiejętności, które nie tylko są niezgodne z ich dotychczasowym systemem wartości, ale także proponują inny sposób widzenia, aniżeli ten już wcześniej wyuczony, nie możemy się dziwić, że proces edukacyjny idzie powoli. Wymaga on bowiem czasu, powtórzeń, wielokrotnego powracania do danej sytuacji uczenia się, aby wytworzyć nowe sieci neuronalne. Dlatego tak ważne jest, aby przed rozpoczęciem procesu edukacji dorosłych sprawdzenie jaką wiedzę i kompetencje uczący się już posiadają: dowiemy się wtedy, jaki status będzie miała dla nich wiedza, którą chcemy im zaproponować.

Musimy także pamiętać, że nasze grupy odbiorcze zazwyczaj nie są, lub nie muszą być kulturowo jednorodne. Różnorodność grupy uczącej się warto traktować jako wielki walor edukacji dorosłych, także podnoszący motywację. W edukacji kulturowej nader często sami projektujemy grupy odbiorcze jako homogeniczne. Tymczasem ludzie uczący się w bardziej wewnętrznie zróżnicowanych grupach, bardziej rozwijają rozbudowane sposoby myślenia i wnioskowania oraz uczą się więcej.

I na koniec rzecz najważniejsza: dorośli motywują się do nauki najbardziej wtedy, kiedy czują, że do czegoś im się to przyda. Są pragmatyczni. Nastawieni na prowadzenie swojego życia w najlepszy możliwy sposób. I potrzebują do tego wielu konkretnych narzędzi. Niekoniecznie abstrakcyjne kategorie społeczne wydają im się do tego niezbędne. Drama w edukacji antydyskryminacyjnej? Dobrze, ale może wraz z uczeniem się narzędzi zapobiegania dyskryminacji naszych dzieci w ich szkole? Warsztaty plastyczne? Ok, ale może z konkretnych umiejętności wytwarzania domowych sprzętów? Edukacja ekologiczna? No czemu nie, ale właściwie to najbardziej potrzebujemy warsztatów z zero waste i alternatywnych źródeł energii.

No tak, już się rozpędziłam – wymyślam to, na co sama bym poszła i się pouczyła. Tymczasem powinnam najpierw porozmawiać z moimi odbiorcami …

Dr hab. Marta Kosińska – kulturoznawczyni, pracuje w Instytucie Kulturoznawstwa Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Współzałożycielka, działaczka i badaczka w Centrum Praktyk Edukacyjnych przy CK Zamek w Poznaniu. Zajmuje się komunikologiczną analizą kulturową, kulturą audiowizualną, edukacją i animacją kulturową. Animatorka środowiska edukacji kulturowej, doradczyni i konsultantka działań edukacyjnych, ewaluatorka projektów z zakresu edukacji kulturowej, badaczka i projektodawczyni badań z zakresu edukacji kulturowej. Współautorka raportu "Edukacja kulturowa w Poznaniu. Raport z pierwszego etapu badań" (2014). Autorka hasła „edukacja kulturowa” w: "Edukacja kulturowa. Poręcznik". Redaktorka najnowszego raportu CPE o stanie edukacji kulturowej w Wielkopolsce (2016). Autorka książek: "Problemy analizy kulturowej" (2017), "Ciało filmu. Medium obecnego w powojennej amerykańskiej awangardzie filmowej" (2012). Współredaktorka i współautorka książek: "Badania nad mediami w perspektywie kulturoznawczej. Kultura medialnie zapośredniczona" (2010); "Edukacja kulturalna jako projekt publiczny?" (2012); "Artysta – Kurator – Instytucja – Odbiorca" (2012); "Zawód kurator" (2014), "Cultural Theory and History: The Change of Everyday Life" (2014). 

Zobacz także:

Wspólnota edukuje się sama: zasada subsydiarności w edukacji

Ewaluacja w edukacji kulturowej: trzymajmy rękę na pulsie!

Edukacja kulturowa w projekcie

Edukacja antydyskryminacyjna i współpraca międzysektorowa

Źródła:

[1] Raymond J. Wlodkowski,  Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide for Teaching All Adults, Jossey-Bass, San Francisco 2008.

[2] Ibidem.

[3] Przemysław Sadura, „Polska kiepska szkoła reform: 50 lat zmian systemu edukacji”, „Rzeczpospolita, 11.02.2019, https://www.rp.pl/Publicystyka/190219935-Przemyslaw-Sadura-Polska-kieps…