ok. 5 minut czytania – polub, linkuj, komentuj!

Pisząc o stylach uczenia się, powinnam od razu uprzedzić: jest to temat rzeka – rzeka długa, która zdaje się nie mieć ujścia. A jest tak dlatego, że mnogość klasyfikacji (Coffield i inni opisali ich aż 71) krzyżuje pedagogiczne starania. Poza dziedziną nauki temat ten ma się bardzo dobrze marketingowo. Spokrewniony jest z licznymi teoriami stylów myślenia / stylów poznawczych i badaniem części składowych inteligencji.

^{Źródło: Pixabay/athree23}

Bardzo odkrywczy jest podział Witkina na osoby myślące globalnie (zależne od pola) i myślące linearnie (niezależnie od pola). Pierwszy typ nie wyodrębnia figur (lub informacji) z obrazu całości, drugi ma tendencję do wyodrębniania figur z kontekstu. Osoby niezależne od pola łatwiej wydzielają z kontekstu i organizują informacje (np. nowe znaczenia słów, struktury gramatyczne), lepiej koncentrują uwagę na istotnych rzeczach, są bardziej kreatywne. Te drugie są mniej odporne na wpływ nieistotnych informacji, mogą mieć trudności w koncentrowaniu się i w samodzielnym myśleniu. W kontekście edukacji, moim zdaniem, koncepcja ta jest mało konstruktywna i prowadzi do wartościowania, co może być krzywdzące dla uczniów. Badania z psychologii kulturowej pokazują, że zależność od pola jest raczej stylem społecznym: świat zachodni jest bardziej analityczny, świat dalekiego wschodu holistyczny, w pierwszym ceni się indywidualizm, a w drugim zdanie mistrza.

Podział Kolba daje więcej możliwości. Otóż wśród nas znajdują się: aktywiści, którzy uczą się przez działanie, nauka języka obcego ma dla nich sens jedynie wtedy, gdy używają go w komunikacji z obcokrajowcami, bez wchodzenia w meandry lingwistyczne; osoby refleksyjne, uczące się poprzez stanie z boku, zbieranie szczegółowych danych z obserwacji, w nauce języka lubią pracę w parach i analizę w oparciu o wskazówki; teoretycy, którzy potrzebują modeli, schematów i teorii, chętnie będą uczyć się gramatyki i słownictwa z tabelek i podziałów tematycznych; pragmatycy, którzy uczą się w konkretnym celu, zwykle po to, by móc od razu zastosować wiedzę w pracy. Pojawiają się jednak pytania takie jak: Czy różnice pomiędzy aktywistą a pragmatykiem nie są stworzone sztucznie? Czy osoby refleksyjne bardziej lubią teorię, czy praktykę (pomyślmy o nauczaniu gramatyki – są osoby, które nie znoszą teorii i uczą się tylko przez kontekst i praktykę)? Co zrobić, żeby teoretyk stał się bardziej aktywny?   

Trzeci, chyba najbardziej znany podział, opiera się na trzech modalnościach zmysłowych: wzrokowej, słuchowej i ruchowej (model VAK). Jest tak popularny, że bezwiednie mówimy o sobie: jestem wzrokowcem; nie spotkałam się z osobą, która by powiedziała o sobie: nie jestem wzrokowcem i nie zapamiętuję dobrze tego, co zobaczę. Wyjaśnienie dają nam badania z wykorzystaniem testu Stroopa: osoby piśmienne (czytające w języku, który dobrze znają) zapytane o kolor napisu sugerują się od razu tym, co jest napisane (np. niebieski), a nie kolorem czcionki (czerwony). Preferujemy słowo pisane – zatem w nauce języka obcego czytanie i zapisywanie służy każdemu.

Jako że większość z nas efektywnie korzysta z tych trzech modalności, wyróżniono 6 podtypów preferencji w uczeniu się: wzrokowo-ruchowo-słuchowy (łatwo się uczą obserwując innych, wykonują notatki i korzystają z nich), słuchowo-ruchowo-wzrokowy (uczą się w toku dyskusji, słuchając wypowiedzi innych, mają bogaty zasób słownictwa, mniej chętnie czytają) etc. Trudno wyobrazić sobie, jak taki podział miałby mieć umocowanie naukowe. Co więcej, jest zbyt wiele publikacji, które obalają mit preferencji modalnych i związanych z nimi stylów uczenia się, między innymi pokazując, że nie ma żadnej trafności w ich diagnozowaniu przez nauczycieli i samych uczniów. W 2002 r. OECD ogłosiło, że style myślenia to nic innego jak neuromit.

Nie ulega jednak wątpliwości, że różnimy się pod względem osobowości, jak i zdolności poznawczych. W miejsce stylu lepiej używać terminu: strategie uczenia się – w sensie metapoznania, a nie konkretnej klasyfikacji. Nauczyciel może zaobserwować cechy osobowości ucznia, jak np. otwartość na doświadczenia (osoby takie są bardziej zainteresowane poznawaniem nowego, uczeniem się), sumienność (im wyższa, tym większa dyscyplina i wytrwałość w procesie nauki), neurotyczność (neurotyczna osoba zamartwia się, nie wierzy w siebie, bardzo przejmuje się krytyką), ekstrawersja (uczeń ekstrawertyczny lubi dużo mówić, jest głośny, zabawowy). Wiedza o tych różnicach indywidualnych pozwala modyfikować pracę z uczniem: osobę mniej otwartą zachęca się ciekawostkami na temat kultury i języka, nawiązuje się do zainteresowań; mało sumienną trzeba monitorować, dawać częste, ale nie za trudne prace domowe pokazując, jak osiągać sukces metodą małych kroków, a neurotycznemu uczniowi należy dawać dużo pozytywnych wzmocnień, itp.

Ujęcie kognitywne w nauczaniu to najlepszy sposób na pracę z dorosłym uczniem – nauka nie zaczyna się w ustach edukatora, a w głowie ucznia, zatem potrzebna jest własna obserwacja procesów umysłowych, jak pamięć, uwaga, wyobraźnia, wyciąganie wniosków. Korzystna jest rozmowa nauczyciela z uczniem i dopasowanie strategii uczenia się opartej na refleksji i aktywności ucznia. Dla przykładu, ucząc się gramatyki podejmujemy wspólnie decyzję, jak duże porcje teorii na raz są do przyjęcia; jak uczeń musi przetworzyć tę wiedzę; jak dobrze sam wyciąga wnioski, czy trzeba mu w tym pomagać, czy też ma wystarczającą wiedzę (np. znajomość innych języków), aby znaleźć analogie; ile przykładów potrzebuje, czy sam może szybko wymyślić swoje przykłady, czy potrzebuje zapisywać, czy woli dużo mówić, żeby zapamiętać, czy rozbija wiedzę na mniejsze porcje, czy nie. Temat strategii uczenia się jest obszernie opisany w poniżej cytowanym podręczniku Ledzińskiej i Czerniawskiej.

Zobacz także:

Zdolności językowe – fakty i mity

Samouczki i inne obietnice szybkiej nauki języka obcego

Źródła:

• Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre.
• Ledzińska, M., Czerniawska, E. (2011). Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze. Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa.
• Papadatou, M., Gritzali, M., Barrable, A. (2018). The Learning Styles Educational Neuromyth: Lack of Agreement Between Teachers' Judgments, Self-Assessment, and Students' Intelligence. Frontiers in Education 29, Nov. https://doi.org/10.3389/feduc.2018.00105
• Willingham, D.T., Hughes, E.M., Dobolyi, D.G. (2015). The Scientific Status of Learning Styles Theories. Society for the Teaching of Psychology, June 17 https://doi.org/10.1177/0098628315589505