ok. 5 minut czytania - polub, linkuj, komentuj!

Stawianie sobie celów to często pierwszy krok do podjęcia działania. Żeby je realizować, szczególnie gdy są złożone i dotyczą uczenia się całe życie, potrzeba motywacji i zaangażowania, które przerodzą się w konsekwentne działania prowadzące do wyrobienia nawyku. Zwieńczeniem jest osiągnięcie rezultatu. Przyjrzyjmy się pierwszym psychologicznym aspektom uczenia się dorosłych – celom i motywacjom. Skupimy się także na refleksyjności, która ułatwia budowanie nawyków i zobaczymy, czemu czasem może być największą w tym przeszkodą. Sprawdzimy też, jak przygotować zajęcia wspierające proces edukacji.

Na motywację możemy spojrzeć jako na gotowość do działania, natomiast cele wyznaczają kierunki aktywności. Stawianie sobie celów, weryfikowanie postów realizacji, a w końcu osiąganie założeń pozwalają wypracować poczucie sprawczości i podmiotowości. Dają poczucie przejęcia kontroli nad swoim życiem, zarówno w płaszczyźnie osobistej, jak i zawodowej. Osoby, które wiedzą, do czego dążą, dużo łatwiej wybierają konkretne ścieżki zdobywania nowych umiejętności, czy to poprzez samodzielne przerabianie kursów, czytanie poradników, oglądanie filmów instruktażowych, czy też zapisywanie się na bardziej formalne zajęcia. Ta ostatnia ścieżka pozwala zdobyć uprawnienia i udokumentować wiedzę, co może być przydatne do przekonania pracodawców oraz klientów, że mają do czynienia z profesjonalistą. Nie zawsze jednak jest to konieczne, często wystarczy zaprezentowanie efektów zdobytej wiedzy[1].

Jednym z ważniejszych podziałów celów jest ten na dalekosiężne i dotyczące realizacji bieżących potrzeb[2]. Przykładem drugiej kategorii są działania podejmowane na pojawiające się wyzwania – często przez osoby, które są otwarte na zmiany i nowe doświadczenia, co pozwala im odkrywać nowe możliwości, niekoniecznie związane z bieżącą ścieżką kariery zawodowej, zyskują tym samym dywersyfikację posiadanych kompetencji. W przypadku celów odległych chodzi raczej o stały rozwój osobisty i samodoskonalenie, a także realizację potrzeby lepszego zrozumienia świata[3].

Refleksyjność w edukacji

Jak czytamy w publikacji „Ścieżki edukacyjne uczących się dorosłych w Polsce. Odmienne spojrzenia na uczenie się w narracjach dorosłych o edukacji – raport z badania”, określenie celów jest – według Margaret Archer – pierwszym krokiem do procesu wewnętrznej konwersacji, czyli refleksyjności. Kolejne etapy polegają na wdrażaniu sposobów działania oraz wypracowaniu adekwatnych i trwałych praktyk[4]. Badacze w raporcie przytaczają style refleksyjności w odniesieniu do edukacji – m.in. utylitarny, skupiony na potrzebach i wypełnianiu życiowych ról, ukierunkowany – skoncentrowany na zarządzaniu karierą, nastawiony na zmiany i wyzwania, a także nastawiony na (prze)trwanie oraz utrzymanie się na powierzchni. 

Zmiana przyjętego stylu refleksyjności jest trudna ze względu na zjawisko tzw. zależności od ścieżki (ang. Path Dependence), czyli opisanej przez Briana Arthura i Paula Davida koncepcji związanej z naukami społecznymi[5]. Zjawisko PD to rodzaj zafiksowania decyzyjnego polegającego na trudności w zboczeniu z obranej na samym początku ścieżki, która niekoniecznie musi prowadzić do najbardziej optymalnych rozwiązań. Dzieje się tak, ponieważ im w dalszej fazie projektu jesteśmy, tym większą energię musimy włożyć w to, aby diametralnie zmienić sposób działania, choć obiektywnie możemy zauważyć negatywne konsekwencje podjętej na początku decyzji. Mimo to, siła przyzwyczajenia i ból spowodowany koniecznością cofnięcia się o kilka etapów sprawia, że większość osób woli stosować nieoptymalne, ale już sprawdzone i działające rozwiązania, niż przyznać się do błędu i obrać lepszą ścieżkę rozwoju, choć wymagającą poniesienia kosztu w postaci włożonej energii i czasu w rozwijanie nieudanego przedsięwzięcia. Zmiana na dalekich etapach wiąże się zwykle albo z silnym bodźcem powodującym autorefleksję, albo jakąś interwencją zewnętrzną, która sprawia, że stajemy niejako pod ścianą i musimy obrać inne sposoby myślenia oraz działania. Kluczowy jest punkt krytyczny, gdzie dostępne opcje są zawężane i następuje blokada, którą co prawda można przełamać, ale wymaga to dużej energii[6].

Rodzaje motywacji w edukacji dorosłych

W kontekście motywacji istotna jest koncepcja Self-Determination Theory, której nazwę możemy przetłumaczyć jako „teoria autodeterminacji”, odnosi się do motywacji stojącej za wyborami dokonywanymi przez ludzi, koncentruje się na stopniu, w jakim zachowanie jest motywowane i determinowane przez poszczególne osoby, w oderwaniu od zewnętrznych wpływów i czynników. Początków SDT możemy szukać już w latach 70. ubiegłego wieku, jednak jej rozwój przypadł na drugą połowę lat 80., kiedy profesorowie psychologii – Richard Ryan oraz Edward Deci poświęcili jej publikację „Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior”[7]. Jeśli chodzi o edukację, zgodnie z SDT, im większy jest poziom podmiotowości i samostanowienia w angażowaniu się w aktywność edukacyjną, tym większe jest zaangażowanie osobiste w uczestnictwo i większa motywacja do osiągania wyników.[8]

SDT w podstawowym zakresie rozróżnia dwa rodzaje motywacji – wewnętrzną i zewnętrzną. Warto jednak wspomnieć o dalszych badaniach, które doprowadziły do wyłonienia się amotywacji, jak praca „Peers’ Influence on Exercise Enjoyment: A Self-Determination Theory Approach”.[9]

Przyjrzyjmy się poszczególnych typom, w odniesieniu do podejmowania działań edukacyjnych przez osoby dorosłe.

Amotywacja charakteryzuje się działaniami przypadkowymi, nieintencjonalnymi. Polega zwykle na nieusystematyzowanym zdobywaniu doświadczenia w trakcie wykonywanych działań zawodowych. Wobec tego sprawstwo jest niczyje, a w każdym razie tak jest postrzegane.

Motywacja wewnętrzna sprawia, że decyzje są podejmowane w wyniku własnych zainteresowań i odczuwanej satysfakcji. Osoba motywowana wewnętrznie również w sobie widzi sprawstwo. Przykłady działań to zapisanie się na studia, żeby zgłębiać konkretne tematy, oglądanie instruktaży (i odczuwanie z tego satysfakcji!) związanych z pracą zawodową[10].

Motywacja zewnętrzna bywa trudna do uchwycenia. Wspomniani Deci i Ryan, opracowali teorię integracji organicznej (OIT), odnoszącej się do procesu, w którym motywacje zewnętrzne są stopniowo internalizowane i stają się częścią wewnętrznej motywacji jednostki[11].

Dlatego w motywacji wewnętrznej możemy wyszczególnić 4 podtypy, których wyróżnikami są style regulacji, determinujące postrzeganie sprawstwa: 

1. Zewnętrzny (external), gdzie również sprawstwo jest zewnętrzne. Decyzje o edukacji zapadają w wyniku spełnienia zewnętrznych oczekiwań bądź wymogów potrzebnych do uzyskania korzyści. Tu przykładem jest uczestnictwo w szkoleniu narzuconym przez pracodawcę, albo wzięcie udziału w stażu tylko po to, żeby uzyskać dotację.
2. Wszczepiony (introjected), gdzie sprawstwo jest częściowo zewnętrzne. Osoba dorosła z takim stylem regulacji partycypuje w aktywnościach edukacyjnych z poczucia obowiązku. Wobec tego dołączy do szkolenia bądź warsztatu, żeby czuć się członkiem społeczności, a nie z chęci samorozwoju.
3. Uznany (identified) z częściowo wewnętrznym sprawstwem – już na tym etapie proces internalizacji motywacji zewnętrznej jest bardzo zaawansowany. Decyzje są podejmowane świadomie, tak samo jak przeprowadzana jest ocena korzyści. W tym przypadku osoba dorosła może włączyć się w system szkoleń pracowniczych, żeby zwiększyć swoje szanse na rynku pracy, albo zdobywać nowe umiejętności i kompetencje, żeby się przebranżowić.
4. Zintegrowany (integrated) – w tym przypadku poczucie sprawstwa jest wewnętrzne, działania zbieżne z osobistymi celami uczącego się dorosłego, a normy i wartości są zintegrowane. Osoba z takim stylem regulacji wyznają pewien etos zawodowy i podejmują zgodne z nim działania edukacyjne[12].

Co ważne, kiedy motywacja do nauki jest wynikiem zewnętrznych czynników regulacyjnych i postrzeganego przez osobę uczącą się wpływu, często prowadzi to do mniejszego zaangażowania, poczucia frustracji, presji, a także do niższego poczucia odpowiedzialności za osiągane wyniki. W sytuacjach, gdy motywacja pochodzi z zewnątrz, kluczowe dla utrzymania osobistego zaangażowania staje się rozpoznanie konkretnych, osiągalnych korzyści lub zrealizowanie ważnych dla uczącego się norm i wartości.

Słów kilka o samoocenie

Według wielu ekspertów, samoocena jest niezbędnym elementem uczenia się osób dorosłych, którą można wypracować z nauczycielem[13]. Aby rozwinąć tę umiejętność, należy stworzyć odpowiednie warunki do nauki, poprzez odpowiednie zaprojektowanie procesu edukacyjnego. Pracując z osobą dorosłą powinniśmy zacząć od wspólnego zdiagnozowania potrzeb edukacyjnych i wyznaczenia celów jakie mają zostać osiągnięte, biorąc pod uwagę wzór doświadczeń edukacyjnych danej osoby. Działając w ten sposób, w trakcie nauki po pewnym ustalonym czasie można zrewidować, jak przebiega proces edukacji i czy zakładany na początku cel został przybliżony, czy konieczne jest wprowadzenie poprawek. Dzięki temu metodą prób i błędów łatwiej jest zidentyfikować skuteczne sposoby radzenia sobie z wyzwaniami związanymi zarówno z samą nauką jak i tego, jaki efekt przynoszą konkretne metody nauki. Taki model kształcenia dorosłych sprzyja budowaniu pewności siebie, ponieważ osoba ucząca się przejmuje kontrolę nad procesem kształcenia i jest mniej zależna od struktur zewnętrznych w postaci szkoły, opiekuna, czy doradcy zawodowego. Dzięki temu sam proces nauki staje się niejako poligonem doświadczalnym do budowania efektywnych zachowań społecznych i pewności siebie w życiu codziennym[14].

Czynniki sprzyjające edukacji dorosłych

Dla skuteczności procesu edukacji dorosłych ważne jest, aby wybierane tematy szkoleń były interesujące dla uczestników i dotykały dotyczących ich problemów. Konieczna jest także zbieżność z wyznaczonymi wcześniej celami i zdobywaniem kompetencji kluczowych do ich osiągnięcia. Relacja pomiędzy nauczycielem a dorosłym uczniem powinna mieć charakter partnerski, a nie ocenny. Ocena powinna wynikać z refleksji danej osoby, na ile wiadomości i nowe umiejętności, które rozwinęła w trakcie nauki, są jej przydatne. Ma to zdecydowanie większą wartość, ponieważ uczeń ma większą pewność swoich możliwości, którymi może się w sposób praktyczny wykazać w pracy, albo przystępując do egzaminów potwierdzających zdobyte umiejętności, a także zyskuje zaufanie do siebie oraz własnych działań[15].

Ważne jest to, jak jest prowadzone dane szkolenie. Aby nauczanie było skuteczne, konieczna jest aktywizacja uczestników, którzy nie tylko powinni słuchać, ale także dzielić się swoimi doświadczeniami i zderzać je z przekazywanymi informacjami. Ważne, by prowadzący skupiali się na konkretnych przykładach i umożliwiali ustosunkowanie się wszystkich obecnych do przedstawianych zagadnień. Jak wynika z badań, zapamiętujemy tylko 5% wiedzy, jaką usłyszymy od prowadzącego zajęcia. Zastosowanie wizualizacji w postaci obrazów i filmów zwiększa skuteczność przekazywania wiedzy w ten sposób jedynie do 20%. Jeśli jednak uczeń zacznie zadawać pytania, albo rozwiązywać zadanie, szansa, że taka wiedza zostanie utrwalona wzrasta aż do 70%. Najskuteczniejszą metodą uczenia jest jednak tłumaczenie innym danego zagadnienia, ponieważ w ten sposób uczniowie mogą spojrzeć na dany temat z nieco innej perspektywy, co pozwala dostrzec szerszy kontekst. W wypadku kiedy uczniowie wchodzą w rolę nauczycieli podczas zajęć, takie osoby są w stanie zapamiętać aż 90% materiału[16]. Dlatego dobrą metodą na przekazywanie wiedzy może być zorganizowanie zajęć poprzez pracę w grupach, których uczestnicy przekazują zdobytą przez siebie wiedzę innym, stosują tym samym technikę Feynmana[17]. Rozciągnięcie nauczania na kilka oddzielonych od siebie krótkimi odstępami czasowymi rzędu maksymalnie kilku dni, może pomóc w zapamiętaniu i utrwaleniu materiału oraz zdobytych umiejętności.

Artykuł powstał w ramach projektu „Learning Outcomes in adult education”, nr projektu: 2022-2-PL01-KA210-ADU-000094502 przy współpracy firmy EVACO Spółka z ograniczoną odpowiedzialnością z Krakowa oraz firmy Samerimpeks Impulsi DOO, Skopje, Macedonia.