Szerző: Dr. habil. Fordor Szilvia

A pszichológiai tőke és egyes összetevői mérhetőek és megváltoztathatóak, a teljesítmény mellett más pszichológiai erőforrásokra is jó hatást gyakorolnak (Luthans és mtsai, 2007). A pszichológiai tőke már rövid intervenciós foglalkozáson keresztül is fejleszthető, ezért az iskolai gyakorlatba beépített fejlesztése is pozitív eredményeket hozhat.

 

Mivel az utóbbi időben egyre nagyobb igény van a pozitív pszichológiai módszerek bevezetésére az iskolában, érdemes ezeket az eszközöket minél szélesebb körben elérhetővé tenni, hiszen a gyakorlatok nagy része könnyen és jelentősebb háttértanulmányok nélkül  is  megvalósítható  osztálytermi  környezetben.  Más pozitív pszichológiai intervenciókhoz hasonlóan a pszichológiai tőke fejlesztése nemcsak a diákok és tanárok jóllétéhez, hanem az iskolai eredményességhez is jelentősen hozzájárulhat (Shankland és Rosset, 2017). Az alábbi gyakorlatok használata segíthet a tanulóknak képességeik és lehetőségeik felmérésében, múltbeli eredményeik értékelésében, valamint fejleszthetik kitartásukat és alkalmazkodóképességüket, vagyis összességében hozzájárulhatnak a pszichológiai tőke fejlődéséhez.

 

Iskolai célok kitűzése és megvalósítása

A tanév elején megkérjük a tanulókat, hogy írják össze minden egyes tantárgyra vonatkozóan a céljaikat, az elérni kívánt eredményeket, osztályzatokat az adott tanévre vagy félévre. Foglalják össze azt is, milyen út vezethet a kívánt eredményekhez, milyen nehézségek, kihívások elé néznek a tanév során, az osztálytársaktól és tanároktól milyen segítséget fogadnának szívesen, az adott tanuló miben tudna segíteni másoknak céljaik megvalósításában. Miután mindenki végzett a saját célok meghatározásával, kiscsoportokban megvitatják, hogyan látják az egymás által meghatározott célokat, milyen egyéb lehetőségeket tartanak megvalósíthatónak, hogyan tudnák segíteni egy-mást a tanév során. Fontos hangsúlyozni a diákok számára, hogy céljaik konkrétak és jól körülírtak legyenek, próbálják a lehető legjobb eredményeket elképzelni, ne pedig az elkerülés legyen a cél, valamint határozzanak meg kisebb célokat is, ami a végső nagy eredményhez vezethet.

 

A gyakorlat során a lehetséges utak meghatározása, a kihívások keresése fejleszti a reményt, miközben a lehetőségek közös megvitatása, az építő jellegű visszajelzések növelik az énhatékonyság érzését és az optimizmust (Luthans és mtsai, 2006). A diákok elképzelik, hogy elérhetik a vágyott eredményeket, legyőzhetik a nehézségeket, ezért optimistábban és nagyobb magabiztossággal kezdhetnek bele az iskolai tanévbe.  A célok kitűzése és elérése a pozitív pszichológia egyik fontos eleme, ugyanakkor jól illeszkedik a pszichológiai tőke egyes fogalmaihoz is.

 

A lehető legjobb énem

Arra kérjük a tanulókat, hogy gondolják át, milyen lenne a lehető legjobb énjük a jövőben, miután minden a lehető legjobban alakult, mindent elértek, amit csak szerettek volna, hiszen keményen dolgoztak érte. Bátorítsuk őket álmaik, vágyaik megfogalmazására, majd kérjük meg őket, írják le gondolataikat. A gyakorlat befejezéséül arra kérjük a tanulókat, hogy csukott szemmel képzeljék is el néhány percben a leírtakat.

 

Az elképzelt pozitív jövőkép hozzájárulhat az optimista gondolkodás kialakulásához, a tanulók várakozással tekinthetnek a jövő kihívásai elé (Peters és mtsai, 2010). Az események reális értelmezéséhez, a pozitívumok értékeléséhez, a személyes hatékonyság megéléséhez ugyanakkor fontos lehet, hogy tisztában legyünk személyes értékeinkkel, erősségeinkkel és határainkkal. A tanulók saját erősség-történeteiknek megismerése segíthet felmérni, mely helyzetekben tudják a legtöbbet kihozni magukból (Fodor és Molnár, 2020), vagyis mikor magas az észlelt énhatékonyságuk, ami hatással lehet a tanulmányi teljesítményre (Zimmerman és mtsai, 1992).

 

Sikereim a múltban

Az előzőekhez kapcsolódik a következő gyakorlat, amely a múltbeli sikerek számbavételén keresztül fejlesztheti a pszichológiai tőkét. A sikerek felidézése által tudatosodik bennünk, hogy képesek vagyunk véghezvinni céljainkat, vagyis nő az énhatékonyság-érzésünk (Bandura, 1994), emellett segít a múlt pozitív átkeretezésében, ami az optimizmust növeli, valamint képesek leszünk a reményteljes egyénre jellemző reális, de kihívást jelentő célokat felállítani, a sikeres alkalmazkodás felismerése pedig a rezilienciát is növeli.

 

A gyakorlat során megkérjük a tanulókat, hogy írják össze azokat a sikereiket, eredményeiket a múltból, amikre büszkék lehetnek, és vegyék számba azt is, milyen erősségek játszottak szerepet ezek megvalósulásában (Seligman és mtsai, 2005). Érdemes biztatni őket arra, hogy gondoljanak olyan eseményekre is, amikor dicséretet kaptak szüleiktől. A gyakorlat során megkérjük a tanulókat, hogy írják össze azokat a sikereiket, eredményeiket a múltból, amikre büszkék lehetnek, és vegyék számba azt is, milyen erősségek játszottak szerepet ezek megvalósulásában (Seligman és mtsai, 2005). Érdemes biztatni őket arra, hogy gondoljanak olyan eseményekre is, amikor dicséretet kaptak szüleiktől vagy tanáraiktól: milyen érzéssel töltette el ez őket, és a múltból tanulva a jövőben milyen lépéseket fognak tenni a jó ered-mények eléréshez. A sikerek számbavételekor fontos áttekinteni, hogy azokhoz milyen mértékben járultak hozzá az egyéni képességek és a motiváló körülmények. Ezek összegzése segíthet magabiztosabban szembenézni a jövőbeli kihívásokkal

 

Három jó dolog

A pozitív pszichológia egyik jól ismert gyakorlata szintén működőképes lehet az énhatékonyság és az optimizmus fejlesztése szempontjából.  A gyakorlat során megkérjük a diákokat, hogy írjanak le naponta három velük történt jó dolgot egy héten keresztül. Ezek lehetnek iskolai teljesítménnyel, vagy bármi mással kapcsolatos, személyes, fontos és kevésbé jelentős történések. Lényeges része a gyakorlatnak, hogy miután leírták a három jó dolgot, válaszolják meg a következő kérdéseket: „Miért történt ez velem?”, „Mit jelent ez számomra?”, „Mit tehetek, hogy a jövőben további jó dolgok történjenek velem?” (Seligman és mtsai, 2009).

 

A gyakorlat hozzájárul a reális optimizmus alakulásához a pozitív történések észrevételén keresztül (Schneider, 2001), valamint a tanulási énhatékonyságot is növelheti, ha a tanulók észreveszik, képesek jól teljesíteni, és az erről szóló visszajelzéseket tudatosítják (Bandura, 1994).

 

Optimista­-pesszimista szemléletmód gyakorlása

A gyakorlat előtt érdemes összefoglalni a tanulóknak az optimista és pesszimista szemléletmód sajátosságait. Ahogy a fentiekben részletesen is tárgyaltuk, az optimista szemé-lyek a pozitív történéseket személyes, állandó és általános okokkal magyarázzák (pl. „Jó tanuló vagyok, ezért jó lett a dolgozatom.” / „Azért van sok barátom, mert barátságos vagyok.”). Ezzel szemben a pesszimisták külső, szituációhoz köthető és rajtuk kívül álló magyarázatot keresnek pozitív történésekkor (pl. „Azért kaptam jó jegyet, mert szerencsém volt.” / „Azért barátkoznak velem, mert kaptam egy új játékot.”). Negatív esemény bekövetkeztekor épp az ellenkezője igaz: a pesszimista személy hajlamosabb magát hibáztatni és általánosítani a szerencsétlenséget, míg az optimista úgy gondolja, ez csak a helyzethez köthető, ami nem őt minősíti (Seligman, 1998). Ezek mellett ugyanakkor fontos tudatosítani a tanulókkal, hogy a mindennapi életben a reális optimizmus segíthet leginkább helyesen értelmezni az eseményeket (Schneider, 2001).

 

A feladat során dolgozhatnak a tanulók párokban vagy kiscsoportokban is.  A tanár kioszt minden párnak/csoportnak egy-egy szituációkártyát, amin egy helyzet szerepel (pl. „A hétvégén nem tudunk strandolni, mert esni fog az eső.”). A tanulóknak kétféle reakciót kell írniuk a helyzetre, egyik esetben az optimista („Áthívhatom a barátaimat társasozni.”), másik esetben pedig a pesszimista („Sosem jutunk már el a strandra.”) szemléletmódot használva (Bagdi és mtsai, 2017). A gyakorlat végén kérdések használatával a téma alaposabban is megvitatható. (Pl.: Melyiket volt könnyebb megfogalmazni? Miért lehet kifizetődőbb az optimista szemléletmód használata?)

 

A bemutatott és ajánlott gyakorlatok egyszerűen, különösebb előképzettség vagy eszközkészlet nélkül alkalmazhatók tanórai keretek között. A feladatok korcsoporthoz igazíthatók (pl. „A lehető legjobb énem” kisiskolások esetén alkalmazható játékos formában is a következő címmel: „Ha szuperhős lennék...”), szabadon tovább gondolhatók, a dráma- és művészetpedagógia eszközeivel is megvalósíthatók. A pozitív pszichológiai szemléletmód jelenléte és a célzottan pszichológiai tőkét fejlesztő gyakorlatok mindamellett, hogy színesebbé, érdekesebbé tehetik a tanítás-tanulás folyamatát, hozzájárulhatnak a tanulók eredményességéhez is a pszichológiai erősségek fejlődésén keresztül. Ezeket a gyakorlatokat természetesen tovább lehet fejleszteni és a különböző felhasználói csoportok sajátosságaihoz és igényeihez alakítani.  Egyrészt érdemes a témákat kifejezetten a tanulási folyamathoz, a tanulási sikerekhez, kudarcokhoz, illetve a tantárgyi tartalmakhoz is kötni, melyek ebben a formában célzottabban szolgálják a jó teljesítmény elősegítését. Másrészt fontos látni, hogy a beavatkozások akkor érnek el igazán tartós hatást, ha azok nem csak elszórtan, hanem rendszeresen, illetve az intézményi működés különböző szintjein is megjelennek, vagyis ha rendszerszemléletben gondolkodunk a pozitív pszichológiai intervenciókról. Ennek fényében nem csak a tanulókkal, hanem a tanárokkal is lehet hasonló gyakorlatokat végezni, és lehet beszélni a tanév tervezése során a kialakított személyes célokról, a korábbi tanítási sikerekről, vagy arról, hogy hogyan sikerült korábban egy nehéz iskolai helyzetet megoldani. Ezek a beszélgetések a kapcsolatépítés és a jóllét növelése mellett a tanítási tapasztalatok tudatosítását és átadását, vagyis a tanítási hatékonyságot is elősegíthetik.

---

Olvassa el a Pszichológiai tőke az iskolában és a munkaerőpiacon című témahét további cikkeit:

A pszichológiai tőke fogalma

Az énhatékonyság

A reziliencia

Optimizmus és remény

---

Felhasznált irodalom:

• Bagdi Bella, Bagdy Emőke & Dobrova Zita (2017). Boldogságóra: kézikönyv pedagógusoknak és szülőknek (6-10 éveseknek). Budapest: Mental Focus.
• Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In Ramachaudran, V. S. (szerk.), Encyclopedia of Human Behavior, 4. New York: Academic Press. 71–81
• Fodor Szilvia & Molnár Adrienn (2020). Karaktererősségek az iskolában. Fogalmak, jellemzők és a fejlesztésre irányuló intervenciók. Iskolakultúra, 30(4-5), 20–39.
• Luthans, F., Avey, J., Avolio, B., Norman, S. & Combs, G. (2006). Psychological capital development: Toward a micro-intervention. Journal of Organizational Behavior, 27(3), 387–393
• Luthans, F., Youssef, C. M. & Avolio, B. J. (2007). Psychological capital: Developing the human com­petitive edge.  New York: Oxford University Press.
• Peters M. L, Flink I. K, Boersma K & Linton S. J. (2010). Manipulating optimism: can imagining a best possible self be used to increase positive future expectancies? The Journal of Positive Psychology, 5(3), 204–211
• Schneider, S. L. (2001). In search of realistic optimism. American Psychologist, 56(3), 250–263.
• Seligman, M. (1998). Learned optimism. New York: Pocket Books.
• Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K. & Linkins, M. (2009). Positive education: positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35(3), 293–311
• Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N. & Peterson, C. (2005). Positive psychology progress: empirical validation of interventions. American Psychologist, 60(5), 410–421
• Shankland, R. & Rosset, E. (2017). Review of brief school-based positive psychological interventions: A taster for teachers and educators. Educational Psychology Review, 29(2), 363–392.
• Zimmerman, B.J., Bandura, A. & Martinez-Pons, M. (1992).  Self-motivation for academic achievement: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29(3), 663–676.