Critical thinking and the epistemic crisis
We are living in a time of epistemic crisis (or, perhaps, a time with growing concerns over a presumed epistemic crisis). The signs are numerous: one can point to the insurgence of fake news and alternative facts during the mid-2010s; the mobilisation of anti-vaxxers in the wake of the COVID-19 pandemic; and the narratives of the Qanon and associated movements that target civic institutions.
In previous posts on EPALE, on digitalisation and conspiracy theories, I have described how the digitisation of communication has brought about an abundance of information and a revolutionary transformation of the public sphere on a global scale: people have unprecedented access to information, knowledge, and culture, and they have the technological means to raise their voice and participate in public opinion.
Paradoxically, this giant leap of democratisation has come to challenge many of the institutions that we associate with liberal democracy: freedom of speech has become weaponised, science is denied, and conspiracist narratives seem to flourish.
As the description above suggests, part of this crisis can be explained by technology: the digitalisation of communication is a disruptive force akin to the invention of the printing press. But, as pointed out by Benkler, Faris & Roberts (2018), technology alone cannot explain this development. In fact, the technological advancements must be understood in the context of their economic, social, and political relations.
This is also true when it comes to measures taken to mitigate the adverse effects that online disinformation has on public discourse. Technological solutions to regulate misinformation on digital platforms have not been effective, and the attempts to use jurisdiction in order to control platforms have been equally unsuccessful.
Consequently, when challenges cannot be solved on a wider structural level, solutions may need to be individualised. As media scholar, Sonia Livingstone, put it, "Media and information literacy skills have become everyone’s favorite solution to the regulation problem".
Critical thinking: looking for a definition
A core competence in media literacy is critical thinking. However, while it is easy to recognise the merits of critical thinking, defining what it is and should be are both challenges. A classic definition is “the correct assessing of statements" (Ennis, 1962). But what would be a correct assessment in the context of an epistemic crisis? An epistemic crisis is, by definition, the collapse of any standards through which we can establish what serves as a correct assessment.
For those of us trained in the humanities or social sciences, critical thinking may be associated with critical theory and critical pedagogy. Here, critical thinking is linked to emancipation and empowerment. Still, in other disciplines, critical thinking is much narrower and more bound to subject-specific knowledge and skills.
One of the first issues with critical thinking is the lack of consensus among educators. What makes it even more problematic is that most of us are convinced that we know what critical thinking is; thus, we see no need to define the concept.
This can be illustrated by an interview study that was carried out among university professors in Sweden (Bexell & Kalm, 2017). While the sample was limited to professors active in PhD training in one discipline (political science), they still expressed very different approaches to critical thinking.
The researchers identified four core perspectives, which can be summarised into the following categories:
-
Scepticism and assessment This approach is associated with analytical philosophy and formal logic, where critical thinking is based on logical consistency in an argument and a high level of reflexivity and awareness in the process leading up to a conclusion.
-
Creativity and independence In this approach, critical thinking is part of intellectual maturity, where the student is expected to develop their own original ideas and make their own contribution to an existing field of knowledge.
-
Revealing power structures This is an approach that is close to the traditions of critical theory and critical pedagogy, as mentioned above. Here, critical thinking is involved in an ongoing process of questioning and negotiating the existing frameworks.
-
Reflexive self-critique In this approach, critical thinking can be defined as an investigation into the grounds for critique, to put into question that which is normally taken for granted.
Critical thinking in education: perspectives and challenges
At this point, it could be worthwhile to take a moment to reflect on the perspective(s) of critical thinking that you subscribe to and use in your teaching. If you are part of a faculty, do the different team members share the same understanding of critical thinking? Even if it is difficult (or pointless) to attempt to reach a consensus over critical thinking, it’s good to get the conversation going.
Another problem with critical thinking is its relationship with subject-specific knowledge. Educators have long debated whether critical thinking should be understood as a general skill or a subject-specific skill. Can a student acquire critical thinking skills and then apply them across all fields, or is critical thinking something that develops from the knowledge that one has obtained within a certain field and thus only applies to that field (e.g. Glaser 1941; Ennis 1989)?
In a Swedish study, Nygren et al. (2018) analysed critical thinking test outcomes alongside subject grades, revealing a strong correlation between grades and subject-specific critical thinking skills. Notably, students excelling in a particular subject also performed well in critical thinking tests related to that subject. Conversely, instances of high critical thinking scores across diverse subjects were infrequent. This observation aligns with the assumption that critical thinking is intimately tied to the specific subject matter.
Does this mean, then, that critical thinking cannot be separated from subject-specific knowledge? If so, what would that mean for media literacy initiatives that use critical thinking to tackle online disinformation?
If critical thinking is to be of any help in an epistemic crisis, it’s crucial to acknowledge the complexities involved in the concept. It is highly important for educators to keep in mind that there is not a single definition of critical thinking; however, ideally, the variety of definitions should be productive.
References
Benkler, Y., Raris, R. and Roberts, H. (2018). Network Propaganda: Manipulation, Disinformation, and Radicalization in American Politics Oxford Academic.
Bexell, M. & Kalms, S. (2017) Kritiskt tänkande i forskarutbildningen – handledares röster om ett betydelsefullt examensmål [Critical thinking in PhD training – supervisors’ voices on a significant examination objective] Högre utbildning, 7(2), p. 1-17.
Ennis, R. H. (1962). A concept of critical thinking. Harvard Educational Review, 32(1), 81–111.
Ennis, R. H. (1989). Critical Thinking and Subject Specificity: Clarification and Needed Research. Educational Researcher. 18(3), 4–10.
Glaser, E. M. (1941). An experiment in the development of critical thinking. (No. 843). Teachers College, Columbia University.
Nygren, T., Haglund, J., Samuelsson, C. R., Af Geijerstam, Å., & Prytz, J. (2018). Critical thinking in national tests across four subjects in Swedish compulsory school. Education Inquiry. 1-20.
Comments
Zināt = mācēt?
Skaudra laikmeta diagnoze, bet domāju, ka vietā būtu atgādināt, ka šādas apceres nav kaut kas pavisam jauns – daudz varam mācīties no Hannas Ārentes par patiesības un politikas, patiesības un viedokļa nošķīrumiem un to, ka pilnībā iemiesot apgaismības pilsoņa pašdomāšanas maksimu ir teju vai nereāli. Mēģinājumi kontrolēt patiesības domēnu, nosaucot vienu vai citu informāciju par dezinformāciju vai mēģinot kaut kā šķetināt mītus, kā arī apelējot pie kritiskās domāšanas, kaut kādā ziņā tikai piemet malku ugunij, jo tie nerisina jautājumu par to, ko cilvēki vispār uzdod par epistēmisko autoritāti un kā viņi izvēlas to, kam vispār ticēt. Piemēram, valsts iejaukšanās tikai apstiprina šo cilvēku naratīvu, ka viņus cenšas cenzēt utt. Un amizantā kārtā notiek apelēšana pie tās pašas kritiskās domāšanas.
Raksts labi uzrāda kritiskās domāšanas definīciju atšķirību problemātiku, bet, jā, piekrītu, ka tai nevajadzētu būt tik lielai problēmai, domājot par to, kā to praksē pasniegt un mācīt. Proti, mums nav jāzina, kas ir kritiskā domāšana, lai veiksmīgi to realizētu un mācītu. Nenoliegšu, ka man ir daudz devušas arī tiešas zināšanas par to, kas ir kritiskā domāšana loģikas, analītiskās filosofijas, retorikas un argumentācijas sakarā, bet varbūt uz to nevajadzētu pārlieku ieciklēties. Arī teorētiskā līmenī taču vienmēr var atrunāties, ka stingru definīciju mums nemaz nevajagot – pietiks ar ģimenes līdzībām (à la vēlīnā Vitgenšteina filosofijā). Ideālā variantā tā būtu ideja, kas caurvij vairākas nozares – arī savā darbā kā latviešu valodas un literatūras skolotājs cenšos jauniešus pamudināt kaut uz dažiem kritiskās domāšanas elementiem, pat ja tie neizsmeļ visu kritiskās domāšanas teorētisko domēnu. Piemēram, apšaubot vai izvaicājot kādu pastāvošu pasauluzskatu (savulaik iznāca veiksmīga stunda, diskutējot ar jauniešiem par to, kas ir patriotisms).
KRITISKĀ DOMĀŠANA UN ATBILDĪBA
Piekrītu, ka komunikācijas digitalizācijai ir graujošs spēks, kas vairo sašķelšanos sabiedrībā. Un par to sava daļa atbildības ir dizaineriem, jo dizains var būt pārāk ērts, lietojot dažādas lietotnes, kurās ir iespēja, izvēlēties konkrētu saturu un to, kas mums nepatīk iespējams pat nespēsim atrast. Tā mēs turpinām aplūkot sev interesējošo viedokli un to kurš to apstiprina. Pie mūsdienās tik viegli izplatāmā viltus ziņu apjoma tas ir bīstami, un Krievijas iebrukums Ukrainā kā ļauns piemērs.
Tāpēc svarīgi ir saskatīt problēmu, analizēt, spēt iejusties un rast risinājumu, un arī savā darbā ar skolēniem raugāmies uz to caur dizaina domāšanas procesiem un metodēm.
Dizains arī nes atbildību, tāpēc svarīgi ir ikvienam iesaistīties, īpaši laikā, kad demokrātija ir apdraudēta.
Kritiskā domāšana un epistēmiskā krīze.
Piekrītu domai, ka kritiskā domāšana saistās ar katru atsevišķu mācību priekšmetu, un, manuprāt, pastāv vairākas kritiskās domāšanas veidi viena otrai blakus, spriežot pēc saviem novērojumiem.
Viens piemērs, ko manu - kritiskā domāšana saistībā ar bioloģiju/medicīnu un ar datoriku – zinu ārstu, kurš spēj gandrīz jebkuram cilvēkam noteikt, kāda varētu būt kaite un kā to vislabāk izārstēt, kritiski analizējot simptomus, bet diemžēl kā patiesu ziņu avotu pārsvarā lieto sociālā tīmekļa vietni “Facebook”, un reizēm no šī cilvēka dzirdu neizprotamus un nepatiesus apgalvojumus, kurus pētnieki ir nolieguši.
Kā datorikas skolotājs domāju, ka kritiskā domāšana tīmeklī ir cieši saistīta ar datorikas un arī programmēšanas priekšmetu apguvi, un datorikā pēc iespējas vairāk lieku attīstīt kritisko domāšanu, analizējot tīmekļa resursus un pētot dažādus avotus, kuros var būt īstais risinājums kādai problēmai.
Diemžēl, domāju, ka ilgi netiksim ārā no epistēmiskās krīzes, jo liela daļa cilvēku nav internetu lietojuši un nelietos mācību nolūkos, tāpēc uzskata lielu daudzumu informācijas tīmeklī par patiesu.
Kritiskā domāšana un epistēmiskā krīze.
Rakstā autore min, ka: “Vēl viena problēma, kas saistīta ar kritisko domāšanu, ir tās saistība ar specifiskām zināšanām par mācību priekšmetu. Pedagogi jau sen ir diskutējuši par to, vai kritiskā domāšana būtu jāsaprot kā vispārēja prasme vai kā konkrēta priekšmeta prasme. Vai skolēns var apgūt kritiskās domāšanas prasmes un pēc tam pielietot tās visās jomās, vai arī kritiskā domāšana ir kaut kas tāds, kas attīstās no zināšanām, kuras cilvēks ir ieguvis konkrētā jomā, un tādējādi attiecas tikai uz šo jomu (piemēram, Glaser 1941; Ennis 1989)?
Zviedrijā veiktajā pētījumā Nygren et al. (2018) analizēja kritiskās domāšanas testu rezultātus līdztekus mācību priekšmetu vērtējumiem, atklājot spēcīgu korelāciju starp vērtējumiem un mācību priekšmetu kritiskās domāšanas prasmēm. Zīmīgi, ka skolēni, kuri izcēlās konkrētā mācību priekšmetā, uzrādīja labus rezultātus arī ar šo priekšmetu saistītajos kritiskās domāšanas testos. Turpretī gadījumi, kad dažādi mācību priekšmeti uzrādīja augstus kritiskās domāšanas rezultātus, bija reti sastopami. Šis novērojums saskan ar pieņēmumu, ka kritiskā domāšana ir cieši saistīta ar konkrēto mācību priekšmetu.”
Esmu matemātikas skolotāja, tāpēc pilnīgi piekrītu, ka tā ir cieši saistīta arī ar konkrēto mācību priekšmetu. Kritiskā domāšana matemātikā ietver spēju analizēt, izvērtēt un risināt problēmas, izmantojot loģisku pieeju.
1. Loģiskā domāšana: Kritiskā domāšana matemātikā ietver spēju loģiski domāt, identificēt loģiskus sakarīgumus un izvirzīt pareizus secinājumus. Tas ietver spēju izmantot matemātiskus pamatprincipus un likumus, lai izveidotu precīzus un pareizus argumentus.
2. Problēmu risināšana: Kritiski domājošs matemātiķis ir spējīgs risināt sarežģītas matemātiskas problēmas, izmantojot gan zināmo informāciju, gan jaunievedumus. Tas prasa kreatīvu pieeju problēmas risināšanai un spēju pārvarēt grūtības.
3. Argumentēšana un pierādījumi: Matemātikā ir svarīgi būt spējīgam argumentēt savus secinājumus un sniegt pierādījumus. Kritiskā domāšana ietver spēju skaidri un precīzi formulēt savus argumentus, piedāvājot loģiskus pierādījumus vai pamatojumus.
4. Kritiskais skatupunkts: Kritiskais matemātiķis ir gatavs apšaubīt vai analizēt pieņēmumus, aizstāvēt savus redzējumus un izvirzīt jautājumus par matemātikas kontekstu vai risinājumu. Tas prasa izturēšanos pret informāciju ar kritisku aci un apzināšanos par iespējamajām ierobežojumu vai trūkumiem.
5. Mācīšanās no kļūdām: Kritiskā domāšana matemātikā ietver spēju mācīties no savām kļūdām un pieņemt konstruktīvus izaicinājumus. Tas prasa elastību pieņemt kļūdas kā daļu no mācību procesa un izmantot tās, lai uzlabotu sapratni un prasmes.
Kritiskā domāšana un epistēmiskā krīze
Vai mācām domāt kritiski? Ko tas nozīmē izglītības kontekstā - skolēnam un skolotājam?
Jaunāko rakstu “Kritiskā domāšana un epistēmiskā krīze” vēlos komentēt no izglītības skatupunkta. Autore šī raksta sadaļā “Kritiskā domāšana izglītībā: perspektīvas un izaicinājumi” norāda uz to, ka kritiskā domāšana ir būtiska izglītības sastāvdaļa, bet tās definēšana un piemērošana ir sarežģīta. Viena no galvenajām problēmām ir skaidrības trūkums pedagogu vidū par to, kas tieši ir kritiskā domāšana un kā tai jāizpaužas. Svarīgs jautājums, kas lika arī man aizdomāties un tika izvirzīts rakstā - vai kritiskā domāšana ir vispārēja prasme, kas piemērojama visās mācību jomās, vai arī tā ir specifiska prasme, kas attīstās no zināšanām konkrētajā mācību priekšmetā? Rakstā tika minēts, ka Zviedrijā ir veikts pētījums (Nygren, T., Haglund, J., Samuelsson, C. R., Af Geijerstam, Å., & Prytz, J. (2018). Critical thinking in national tests across four subjects in Swedish compulsory school. Education Inquiry. 1-20.), kur analizēja kritiskās domāšanas testu rezultātus līdztekus mācību priekšmetu vērtējumiem, atklājot spēcīgu korelāciju starp vērtējumiem un mācību priekšmetu kritiskās domāšanas prasmēm un gala rezultātā secināja, ka kritiskā domāšana ir cieši saistīta ar konkrēto mācību priekšmetu.
Latvijā VISC “Skola 2030” projekta ietvaros ir izstrādāts “Kā attīstīt caurviju prasmes?” - metodiskais līdzeklis skolotājiem sistemātiskai prasmju attīstīšanai,norādot, ka kritisko domāšanu skolēni stiprina, kritiski izvērtējot un izmantojot dažādu avotu sniegto informāciju, lai gūtu adekvātu skatījumu uz pašreizējiem notikumiem un vēstures norisēm.
Tātad izglītības kontekstā kritiskā domāšana ir viena no caurviju prasmēmun būtisks elements mūsdienu mācību procesā, kas var veicināt skolēnu intelektuālo attīstību un sagatavot viņus patstāvīgai dzīvei sabiedrībā. Pastāv vairāki kritiskās domāšanas jēdziena skaidrojumi, piemēram, Kroufords, Sauls, Metjūzs, Makinsters kritisko domāšanu definē - domāšana, kura attīstās, balstoties uz rūpīgu gan pieņēmumu, gan faktu izvērtējumu, un noved pie daudz objektīvākiem secinājumiem pēc visu lietderīgo faktoru izanalizēšanas un pamatotu loģisko procesu izmantošanas. Līdz ar to kritiskā domāšana māca skolēniem analizēt informāciju, novērtēt argumentus un izveidot pamatotus secinājumus.
Nobeigumā raksta autore, aicina pedagogus pievērsties kritiskās domāšanas nozīmei, it īpaši epistēmiskās krīzes kontekstā, ierosinot turpmākas diskusijas par šo tēmu. Tā kā arī es mācu skolēniem vēsturi un sociālās zinības, tad šī mācību priekšmeta ietvaros arī man ir nepieciešams attīstīt šīs prasmes skolēnos un sekot līdzi pedagogu metodiskajiem norādījumiem.
Kritiskās domāšanas attīstīšana
Piekrītu, ka pirms kritisko domāšanu var mācīt skolēniem, pašiem pedagogiem ir jāsaprot, kas tā ir, un savstarpēji jāvienojas, kā kritiskās domāšanas prasmes būtu jādemonstrē skolēnam. Ja šīs prasmes apgūšanas procesā nav vienotas pieejas, tad skolēnam neveidojas sistēma, pēc kuras analizēt jebkuru jaunu informāciju, un nav pārliecības par to, vai izlasītais ir patiess.
Skolas vidē kritiskā domāšana patiešām ir saistīta ar konkrēto mācību priekšmetu. Lai skolēns spētu attīstīt kritiskās domāšanas prasmes, ir jābūt pamatzināšanām attiecīgajā mācību priekšmetā (termini un vispārīga izpratne par apgūstamo tēmu).
Tomēr ārpus skolas vides, manuprāt, ir iespējams attīstīt kritisko domāšanu, ko pielietot jebkurā situācijā. Svarīgi ir izvērtēt informācijas avota uzticamību. Ja avots nešķiet uzticams, tur paustos faktus vienmēr var meklēt arī citos informācijas avotos un savstarpēji salīdzināt.