Autore: Dace Puriņa, Izglītības zinātņu maģistre

Darbaspēka izglītības un prasmju pilnveidošanas nozīme nekad nav bijusi lielāka, kā tā ir šobrīd. Globalizācija, tehnoloģiju attīstība, iedzīvotāju vecuma struktūra un daudzi citi faktori liek darba devējiem arvien lielāku uzmanību pievērst darbaspēka nepārtrauktai kompetenču pilnveidošanai vai pat darbinieku pārkvalificēšanai, lai novērstu pieaugošo kompetenču trūkumu. Mūsdienās darba pienākumu veikšana ir tieši saistīta ar nepārtrauktu mācīšanos. Mācīšanās darba vietā ir viens no mūžizglītības elementiem un tā ir jāuzskata par vienu no būtiskākajiem aspektiem darbinieku kompetences pilnveidošanas rīkiem, kas darbiniekiem palīdz pielāgoties izmaiņām un risināt aktuālas problēmas, it sevišķi mūsdienu Covid apstākļos.

Mācīšanās darba vietā koncepts ir gan izglītības zinātņu (tai skaitā pieaugušo izglītība) izpētes objekts, gan arī vadības zinātņu izpētes objekts un par šo jautājumu interesējas arī citas zinātņu nozares, kā, piemēram, psiholoģija (tai skaitā organizācijas psiholoģija), socioloģija, ekonomika u.c. Taču, lai arī koncepts ir viens, tomēr izpētes mērķi katrai no zinātnēm ir citi, piemēram, izglītības zinātnes nozares pētnieku mērķis ir izpētīt un radīt mācību apstākļu, zināšanu, prasmju un kompetenču pieejas pilnveidošanu darba vietās indivīda attīstībai. Savukārt vadības zinātnes pētnieku izpētes objekts ir organizācija, kas mācās un to mērķis ir atrast skaidrojumu organizācijas panākumiem un neveiksmēm, iespējām un ierobežojumiem organizāciju attīstībai. Taču abām zinātnēm ir viens kopsaucējs - nepārtraukta attīstība. „Mācīšanās darba vietā” vēsturisko attīstību var apskatīt gan kā procesu, kas palīdz attīstīt un celt uzņēmuma vai iestādes konkurētspēju, gan kā procesu, kas palīdz attīstīt darbinieka kompetences.

Mācīšanās darba vietā (workplace learning) jēdziena attīstības vēsture meklējama jau 20. gadsimta sākumā, kur kā pirmos nozīmīgākos autorus var minēt Dž. Djūiju (John Dewey) un tā eksperimentālo un sociālo mācīšanos (Rashman et al., 2009) un K. Levinu (Kurt Lewin) (Marsick&Watkins, 2003). Djūijs uzskatīja, ka cilvēka darbība, t.i., kā viņš veic savus pienākumus, risina problēmas, sadarbojas ar citiem, ir centrālais mācīšanās elements. Sadarbība ar citiem noteiktā vidē notiek nepārtraukti un šie apstākļa rada pamatu mācībām, tai skaitā mācībām darba vidē (Svensson et al., 2004).

20. gadsimta 60. gados zinātniekiem, kas pētīja uzņēmumus, to uzbūvi, to attīstību un izaugsmi noteicošos faktorus, neveiksmju iemeslus, kā arī organizāciju vadītājiem radās padziļināta  interese par konceptu „mācības darba vidē”. Šī interese bija saistīta ar veiktajiem darbinieku darba efektivitātes pētījumiem, kur „mācīšanās darot” tika saistīta ar darbinieku produktivitātes paaugstināšanos (Arrow, 1962) un kas attiecīgi sekmēja uzņēmuma kopējo efektivitāti un peļņas pieaugumu.

Jau 20.gadsimta nogalē aktualizējās diskusija par cilvēkkapitālu, tā lomu un vērtību (piemēram, Boud & Garrick, 1999) un uzņēmēji izrādīja arvien lielāku interesi investēt darbiniekos, lai paaugstinātu uzņēmumu konkurētspēju. Tiek apgalvots (Hager, 2011), ka izpratne par mācīšanos darba vietā ir strauji attīstījusies kopš 20.gs. 90.gadiem, kad mācīšanās darba vietā tika skaidrota ar sociālās mācīšanās pieeju, kas nozīmē, ka mācīšanās darba vietā ir balstīta uz praktisku darbību darba vietā iesaistoties uzņēmuma darbiniekiem (Lave & Wenger, 1991). Bez tam, 20.gs. 80.-90.gados zinātniskajos pētījumos tiek apstrīdēta pieeja, ka mācīšanās var notikt tikai izglītības iestādēs un tā ir vienīgā vieta, kur uzņēmuma darbinieki var papildināt savas zināšanas un prasmes vai arī iemācīties jaunas zināšanas un prasmes.

V. Mārsikas (Victoria Marsick) un K. Vatkinsas (Karen Watkins) 1990. gadā izdotā grāmata „Informal and Incidental learning in the Workplace” tiek uzskatīta par pirmo akadēmisku izdevumu, ar kuru aizsākās mērķtiecīgu pētījumu veikšana par mācīšanos darba vietā (Marsick and Watkins, 1990). Atbilstoši grāmatas nosaukumam tās autores mācīšanos darba vietā aprakstīja kā darbību bez konkrēta nodoma mācīties un kā darba blakusproduktu. Autores apgalvoja, ka mācīšanās bieži notiek ikdienā un īpaši neplānotās situācijās, kuru risināšanā nevar tikt piemērota ierastā pieeja. Kā rezultātā darbinieki uz konkrēto situāciju ir spiesti paskatīties no cita skatupunkta, tādējādi neapzināti piedzīvojot mācīšanās pieredzi. Mācīšanās procesa darba vietā viens no būtiskākajiem elementiem tika definēta refleksija, kas nepieciešama darbinieku profesionālo iemaņu transformācijai.

Turpinot pētījumus par mācībām darba vietās, V. Mārsika un Marija Volpe (Marie Volpe) uzsvēra, ka uzņēmumā, veidojot atbalstošu darba vidi neformālajām mācīšanās aktivitātēm, tiek apmierinātas ne vien uzņēmuma vajadzības pēc konkurētspējas, izaugsmes un attiecīgi arī peļņas nodrošināšanas, bet arī darbinieka vajadzības pēc attīstības un mācībām. Pētījumos par mācībām darba vietā uzņēmumos tiek apstiprināts, ka lielākā daļa no mācībām darba vietā ir neformālas, kas var svārstīties no 60-80% līdz pat 90% (Marsick un Volpe, 1999). Vienlaikus jānorāda, ka atsevišķi zinātnieki, piemēram, S. Sambrūka (Sally Sambrook) norāda, ka ir jāizšķir mācīšanās darba vietā un mācīšanās darbā, kur ar mācīšanos darba vietā tiek saprasts vairāk formāls process un mācīšanās darbā - neformāls process (Sambrook, 2005).

Mācīšanās darba vietā, tai skaitā neformālās mācīšanās darba vietā, pieeja tiek attīstīta arī turpmākajos pētījumos 21. gadsima sākumā. Tā, piemēram, M. Ero (Michael Eraut) ir uzsvēris, ka neformālā mācīšanās bieži vien ir neredzama, pētījumu dalībnieki visbiežāk nesaprot to, ka darba vietā ir piedalījušies mācībās. Autors apgalvo, ka lielākā daļa no uzņēmuma darbiniekiem joprojām domā, ka mācīšanās var notikt ārpus darba vietas, vai arī var tikt organizēta darba vietā formālu pasākumu, piemēram, semināru veidā (Eraut, 2004).

Savukārt S. Bilits (Stephen Billett), vienlaikus atzīstot, ka mācībām darba vietā ir neformāls rakstus, tomēr uzsver, ka ar gadījuma rakstura mācībām darba vietā ir nepietiekoši, un tāpēc darba vietās ir nepieciešams organizēt vairāk formālāka rakstura un mērķtiecīgi vadītu mācību (Billet, 2002, 2004, 2011). Šāda veida mācības lielākoties tiek apskatītas pētījumos par cilvēkresursu vadību (Tynjälä, 2013).

S. Bilits uzskata, ka atšķirība starp formālo un neformālo mācīšanos darba vietā ir diskutabla (Billett, 2004), savukārt D. Bekets (David Beckett) un P. Hagers (Paul Hager) ir izveidojuši formālā un neformālās mācīšanās darba vietā matricu, kur tiek mēģināts definēt pazīmes pēc kurām būtu iespējams nošķirt normālo un neformālo mācīšanos darba vietā (1.tabula):

1.tabula

Formālās un neformālas mācīšanās darba vietā pazīmes

Formālā mācīšanās	Neformālā mācīšanās
Vērsta uz vienas prasmes pilnveidošanu	Vērsta uz holistisku pieeju
Vispārīga, bieži nesaistīta ar konkrētu situāciju darbā	Konkrēta un ir tieši saistīta ar konkrēto situāciju darbā
Dalībnieks ir pasīvs vērotājs	Dalībnieks aktīvi līdzdarbojas
Mācīšanās aktivitāte beidzas ar mācību pasākuma beigām	Ir atkarīga no citām aktivtātēm
Mācīšanos stimulē skolotājs	Mācīšanos stimulē paši dalībnieki
Mācīšanās ir individuāla	Mācīšanās ir kolektīva

Arī M. Ero ir mēģinājis definēt pazīmes, kas varētu palīdzēt nošķirt formālo mācīšanos no neformālās mācīšanās darba vietā. Autors ir definējis šādas četras neformālas mācīšanās pazīmes darba vietā: „netiešas, neplānotas, nestrukturētas mācības un mācības, kurās nav skolotāja” (Eraut, 2004).

F. Hodkinsons (Phil Hodkinson) un H. Hodkinsone (Heather Hodkinson) mācīšanos darba vietā apskata gan kā tīšu un plānotu mācīšanos, gan arī kā netīšu un neplānotu mācīšanos. Ar tīšu un plānotu mācīšanos tiek saprasts, ka mācību saturā tiek iekļauts kaut kas tāds, ko darbinieki jau prot un zina, mācību mērķis ir pilnveidot esošās zināšanas, iemācoties kaut ko jaunu, kas ļautu veikt savus tiešos darba pienākumus savādāk nekā līdz šim. Savukārt, ar netīšu un neplānotu mācīšanos tiek saprasta darbinieku ikdienas socializēšanās, neplānota ikdienas tiešo darba pienākumu veikšanas prakses izmainīšana, ar to saprotot, darīt kaut ko tādu, kas iepriekš nav ticis darīts (Hodkinson and Hodkinson, 2004). Arī M. Ero uzskata, ka mācīšanās darba vietā ir jāuztver kā sociāla mijiedarbība starp darbiniekiem (Eraut, 2000).

Līdzīgi kā F. Hodkinsons un H. Hodkinsone, arī citi zinātnieki, piemēram, P.E. Elstroms (Per-Erik Ellström) uzskata, ka mācībām darba vietā ir divējāds raksturs. Pirmkārt, mācības darba vietā ir reproducējošas, ar to saprotot, ka darbinieks apgūst uzņēmumā jau esošās zināšanas un praksi. Otrkārt, mācības darba vietā ir attīstības un inovācijas pasākums, un ar to tiek saprasts, ka zināšanas tiek veidotas uzņēmumā un tās veido paši uzņēmuma darbinieki. Abi mācīšanās veidi viens otru neizslēdz, taču lielākais vairums organizāciju galvenokārt izmanto „reproducējošo mācīšanā” kā reakciju uz aktuālu problēmjautājumu risināšanu un uzņēmuma īstermiņa mērķu sasniegšanu. Savukārt attīstības un inovācijas pasākumi ir saistīti ar uzņēmuma ilgtermiņa stratēģiju. Autors mācīšanos darba vietā definē kā relatīvi ilgstošas pārmaiņas indivīda kompetencēs un kā rezultātu indivīda mijiedarbībā ar apkārtējo vidi darba vietā. Šajā pieejā mācīšanās un kompetenču attīstībai ir cieša sakarība, kas fokusējas uz indivīda prasmju un spēju attīstību kontekstā ar konkrētās darba vides prasībām. Vienlaikus autors norāda, ka mācīšanās darba vietā ir nepārtraukts process un mācības var būt gan formālas, gan neformālas, kā arī to rezultāti var būt gan pozitīvi un negatīvi. Un mācīšanās rezultāti ir atkarīgi gan no indivīda motivācijas un iepriekšējās pieredzes, gan arī no dažādiem darba vides faktoriem (Elkjaer, Høyrup, & Pedersen, 2007).

Turpinot analizēt pētījumos aprakstītos jēdziena skaidrojumus (piemēram, Yeo, 2008), jāsecina, ka mācībām darba vietā var būt zināmi formālās izglītības elementi, taču pamatā mācības darba vietā ir neformālās izglītības aktivitātes, kas iekļaujas darba vietas ikdienas aktivitātēs, tai skaitā sociālajā mijiedarbībā. Minētajā pētījumā, tiek apgalvots, ka vairāk nekā 80% mācīšanās darba vietā notiek neformāli, izmantojot mentoringu, koučingu, tīklošanos ar darba kolēģiem u.c. Arī M.Silvermens (Michael Silverman) uzskata, ka vislabākais un nozīmīgākais informācijas, zināšanu un prasmju avots no kura var iemācīties nepieciešamās prasmes, ir kolēģis. Pieredzējis kolēģis vislabāk varēs izstāstīt par darba pienākumiem, izaicinājumiem un nepieciešamajām izmaiņām (Silverman, 2003). M. Armstrongs (Michael Armstrong) uzskata, ka mācīšanās darba vietā ir pieredzes mācīšanās, tā ir mācīšanās, darot darbu un novērojot, kā strādā citi, tāpēc mācīšanās darba vietā ir neatņemamam darba sastāvdaļa un tā pamatā ir neformāla (Armstrong, 2016).

Atsaucoties uz M. Silvermena veiktajiem pētījumiem par mācībām darba vietās, tās var tikt iedalītas 3 grupās:

1. iekšējās (organizācijā organizētās) mācības,
2. uz pieredzi balstītās mācības, kas ietver mentoringa un koučinga elementus un
3. nepārtrauktā mācīšanās.

Ar iekšējām mācībām tiek saprasts - plānotas mācību aktivitātes, kas notiek darba vietā un lektori ir vai nu iestādes darbinieki, vai arī pieaicināti eksperti. Uz pieredzi balstītā mācīšanās parasti notiek, veicot ikdienišķus darba pienākumus, process tiek novērots un rezultāti izvērtēti (Silverman, 2003). Taču atsevišķi pētnieki (Eraut, 2000) uzskata, ka uz pieredzi balstītā mācīšanās rodas neplānoti, ikdienā veicot savus tiešos darba pienākumus, kur mācīšanās tiek atbalstīta no pieredzējušāka kolēģa puses. Papildus tiek uzskatīts, ka arī darbinieka pārcelšanu citā amatā tā paša uzņēmuma ietvaros vai, piemēram, mainot tā tiešos darba pienākumus, notiek pieredzē balstīta mācīšanās. Savukārt nepārtrauktā mācīšanās tiek raksturota kā darbinieku izveidota grupas aktivitāte ar mērķi identificēt konkrētus pasākumus uzņēmuma darbības pilnveidošanai.  Arī I. Nikolova (Irina Nikolova) savos pētījumos norāda, ka mācīšanās darba vietā ir divi nozīmīgi faktori, pirmkārt, uz darba pienākumiem attiecināma mācīšanās, kad mācīšanās notiek reflektējot un darot darbu un, otrkārt, mācīšanās mijiedarbībā, kad mācīšanās notiek no kolēģiem un vadītājiem (I.Nikolova et al, 2014).

Attīstoties mūsdienu tehnoloģijām un mainoties darba videi, vērā ņemot Covid situāciju, mācības darba vietā nevar tikt saistītas tikai un vienīgi ar darba vietas fizisko atrašanās vietu. Mūsdienās plaši tiek izmantots attālinātais darbs, attālinātās studijas, e studijas utt. Kā rezultātā, ar mācīšanos darba vietās jāsaprot gan fiziskā vieta un virtuālā vide, gan arī faktori, kas ietekmē darba vidi un darbinieku attiecības tajā, piemēram, kopīgi mērķi, idejas, uzvedība un attieksmes

2. tabulā ir apkoptas atsevišķu nozīmīgāko zinātnieku lietotie jēdzieni un to raksturojums.

                                                                                                                                    2.tabula

Mācīšanās darba vietā jēdziena raksturojums

Autors	Jēdziens (angļu valodā)	Jēdziena  raksturojums
Marsick, 1987	Learning in the workplace	... individuālā mācīšanās darba vietā, kas ir apzināta un atspoguļo indivīda iegūto pieredzi.
Watkins & Marsik, 1992	Workplace learning	... mācīšanās darba vietā kā formāla, neformālās un nejauša mācīšanās.
Boud & Garrick, 1999	Learning at work	... mācīšanās darba vietā ir nepieciešama, lai sniegtu labumu gan darba vietai, gan indivīdam.
Matthews, 1999	Workplace learning	... pamatots mācīšanās process, lai sasniegti vēlamos individuālos un uzņēmuma mērķus. Rezultātiem jāveicina gan indivīda, gan uzņēmuma attīstība, ņemot vērā esošos un plānotos uzņēmuma mērķus un indivīda karjeras attīstību.
Eraut, 2000	Learning in the workplace	.... mācīšanās darba vietā ir neformāla mācīšanās.
Engeström,  2001	Learning at work	... ekspansīva mācīšanās.
Billett, 2001	Work practices	Darba prakses ir nepieciešamas, lai strukturētu un mērķtiecīgi apgūtu zināšanas, kas nepieciešamas darbam.
Hodkinson & Hodkinson, 2004	Workplace learning	Mācīšanās darba vietā ir daudzveidīga un kompleksa parādība un līdz šim vēl nav izstrādāta neviena visaptveroša teorija, kas šo pieeju apskata vispusīgi.
Lohman, 2005	Learning in the workplace	... strukturētas un nestrukturētas darbā balstītas aktivitātes, kas rada jaunas spējas, lai varētu efektīvi veikt tiešos darba pienākumus.
Clarke, 2005	Workplace learning	... mācīšanās darba vietā ir formāla un plānota mācīšanās.
Sambrook, 2005	Work-related learning	... ar darbu saistīta mācīšanās ietver mācīšanos darba vietā, ar to saprotot gan formālu mācīšanos (piemēram, mācību kursi) un neformālu mācīšanos darba vietā.
Fenwick, 2008	Workplace learning	... paplašināt individuālās spējas elastīgai un radošai rīcībai darba vietā.
Jacobs & Park, 2009	Workplace learning	.... process, kurā indivīds iesaistās vai nu mācību programmās vai kursos, vai kādos citos pieredzes apgūšanas pasākumos ar mērķi iegūt nepieciešamās kompetences, lai sasniegtu tagadnes un nākotnes prasības.
Avis, 2010	Workplace learning	... darba vieta var būt nozīmīga vieta, lai mācītos un attīstītos un kur var tikt radītas zināšanas.
Collin et al, 2011	Learning in the workplace	... mācīšanās darbavietā tiek uztverta kā pastāvīga un ikdienišķa prakse, kas notiek caur ierastajām darba sistēmām.
Armstrong, 2016	Workplace learning	... mācīšanās darba vietā ir cieši saistīta ar darbu un mācīšanās ir neformāla.

Apkopotā un analizētā informācija liecina, ka zinātniekiem nav vienotas pieejas jēdziena „mācīšanās darba vietā” definēšanā  un pielietošanā.  

Autore  „mācīšanos darba vietā” definē kā apzinātu darbinieku mācīšanos darba vidē, lai, izmantojot esošo darba pieredzi, zināšanas un prasmes, turpinātu pilnveidot savas individuālās zināšanas un prasmes, ar mērķi sekmēt gan savu, gan darba vietas attīstību. Autores viedoklis raksturo mācīšanās darba vietā būtību, proti, mācības darba vietā tiek organizētas ar konkrētu mērķi; mācības tiek organizētas konkrētiem darbiniekiem kā mācību dalībniekiem, darbinieki mācībās piedalās apzināti, mācību īstenošanā tiek izmantotas konkrētas metodes un pieejas; mācībām ir konkrēti sasniedzamie rezultāti un tām jāveicina gan darbinieka, gan arī organizācijas attīstība.

Analizējot  jēdzienu „mācīšanās darba vidē” (workplace learning) ir svarīgi nošķirt no jēdziena „darba vidē balstīta mācīšanās” (work-based leraning), ar ko tiek saprasts „profesionālās izglītības forma, kurā jaunietis praktiskās iemaņas vismaz pusi no mācību laika apgūst reālā darba vidē uzņēmumā, bet teorētiskās zināšanas - profesionālās izglītības iestādē”. (Izglītības likums, 8. pants, Profesionālās izglītības likuma 28. panta pirmajā daļā). Vairākās Eiropas Savienības valstīs, piemēram, Vācijā, tai skaitā Latvijā, pastāv duālās izglītības sistēma, kas dod iespējas profesionālās izglītības iestādēm sadarbībā ar uzņēmumiem elastīgāk īstenot profesionālās izglītības programmas, atbilstoši individuālam mācību plānam. Darba vidē balstītās mācības paredz, ka vismaz 25 procenti kopējās izglītības programmas apjoma ir jāapgūst uzņēmumā. Uzņēmumā var organizēt ne tikai profesionālā satura praksi, bet arī teoriju.

Mācīšanās darba vietā balstās uz praktisku darbošanos, jo zināšanas nav konstantas, tās nepārtraukti mainās, kā rezultātā mācīšanās darba vietā uztverams kā nepārtraukts process. Mācīšanās ir tieši saistīta ar darbu, un mācīšanās darba vietā ir viens no veidiem, kā pilnveidot prasmes un zināšanas, kas nepieciešamas darbinieku tiešo pienākumu veikšanai. Mācīšanās darba vietā var tik organizētas izmantojot dažādas neformālās izglītības metodes, kā, piemēram, koučings, mentorings, e-mācības un pieredzes apgūšana. Minētās metodes var tikt papildinātas ar formāliem mācību kursiem ārpus darba vietas ar mērķi veicināt vai paplašinātu pieredzes apgūšanu. Vispārējas intereses par mācīšanās darba vietā pieaugums var tikt izskaidrots arī ar šādiem faktoriem: pirmkārt, jaunas darba organizācijas formas kā attālināts darbs; otrkārt, darba vieta tiek vispāratzīta par mācīšanās vietu un treškārt, valstu valdību mērķi paaugstināt darba spēka prasmes un kapacitāti inovācijām, lai sekmīgi konkurētu pasaules tirgū (Fuller, 2010). Vienlaikus darbinieku iesaiste neformālajās mācību aktivitātēs tiek uzskatīta ne vien par efektīvu darba organizēšanu, bet arī par priekšnoteikumu darbinieku sociālajai iekļaušanai (CEDEFOP, 2016).

 

Izmantotā un  ieteicamā literatūra

Armstrong, M. (2016). Armstrong's handbook of strategic human resource management. Sixth edition. London; Philadelphia: Kogan Page

Arrow, K. J. (1962). „The economic implications of learning by doing”. The Review of Economic Studies, 29, 155–173.

Avis, J. (2010) Workplace learning, knowledge, practice and transformation. Journal for Critical Education Policy Studies, 8(2), 165-193.

Beckett, D. & Hager, P. (2002). Life, Work and Learning: Practice in Postmodernity, London: Routledge

Billett, S. (2001). „Learning throughout working life: interdependencies at work”. Studies in Continuing Education, 23(1), 19–35.

Billett, S. (2002). „Critiquing workplace learning discourses: participation and continuity at work”. Studies in the Education of Adults, 34(1), 56–67.

Billett, S. (2004). Learning through work: workplace participatory practices. Text from: Workplace learning in context, pp. 109–125. London: Routledge.

Billett, S. (2007). ‘‘Constituting the workplace curriculum’’. Journal of Curriculum Studies, 38(1), 31-48.

Billett, S. (2011). Subjectivity, self and personal agency in learning through and for work. Text from:  The SAGE handbook of workplace learning, pp. 60–72.Los Angeles, CA: Sage.

Boud, D., & Garrick, J. (1999). Understanding learning at work. London: Routledge

Cedefop (2016). Unequal access to job-related learning: Evidence from the adult education survey. Research Paper No. 52. https://www.cedefop.europa.eu/files/5552_en.pdf

Clarke, N. 2005. Workplace learning environment and its relationship with learning outcomes in healthcareorganizations. Human Resource Development International, 8 (2), 185-205.

Collin, K. et al. (2011). Work, power and learning in a risk filled occupation, Management Learning, 42(3), 301-318.

Elkjaer, B. & Høyrup, Steen & Pedersen, Karen. (2007). Contemporary Nordic research on workplace learning. Text from: Competence development as workplace learning, Chapter: 2, pp.19-42. Innsbruck University Press.

Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 133–156. 

Eraut, M. (2000). „Non-formal learning and tacit knowledge in professional work”. British Journal of Educational Psychology, 70, 113–136.

Eraut, M. (2004). „Informal learning in the workplace”. Studies in Continuing Education. 26(2), 247–273.

Fenwick, T. (2008). „Understanding relations in individual-collective learning in work: a review of research”. Management Learning, 39(3), 227–243.

Fuller, A. & Unwin, L. (2010). Workplace learning and the organization. Text from: The Sage Handbook of Workplace Learning. Chapter:4, pp. 46-59. London: Sage

Hager, P. (2011). Theories of workplace learning. Text from: The sage handbook workplace learning, pp. 17-31. London: Sage

Hodkinson, P. & Hodkinson, H. (2004). „The Complexities of Workplace Learning: Problems and Dangers in Trying to Measure Attainment”. Text from: Workplace learning in context, pp.259–75. London: Routledge

Yeo, R. K. (2008). „How does learning (not) take place in problem-based learning a ctivities in workplace contexts?” Human Resource Development International, 11(3), 317-330.

Jacobs, R. L., & Park, Y. (2009). A Proposed Conceptual Framework of Workplace Learning: Implications for Theory Development and Research in Human Resource Development. Human Resource Development Review, 8(2), 133–150.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Lohman, M. (2005). A survey of factors influencing the engagement of two professional groups in informalworkplace learning activities. Human Resource Development Quarterly, 16 (4), 501-27.

Marsick, V. (1987). Learning in the Workplace, Croom Helm, London and New York, NY.

Marsick, V. J., & Volpe, M. (1999). „The nature and need for informal learning”. Advances in Developing Human Resources, 1(1), 1–9.

Marsick, V. J., & Watkins, K. E. (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London: Routledge

Marsick, V.J., &Watkins, K.E. (2003).  „Demonstrating the Value of anOrganization’s Learning Culture:The Dimensions of the LearningOrganization Questionnaire”, Advances in Developing Human Resources, 5(2), 132-15.

Matthews, P. (1999). "Workplace learning: developing an holistic model", The Learning Organization, 6(1), 18-29.

Nikolova, I., Van Ruysseveld, J., De Witte, H. and Syroit, J. (2014). Work-based learning: development andvalidation of a scale measuring the learning potential of the workplace (LPW). Journal of Vocational Behavior, 84 (1), 1-10.

Park, S., & Lee, J. (2018). "Workplace learning measures for human resource development: review and summary", Industrial and Commercial Training, 50 (7/8), 420-431.

Rashman, L., Withers, E., & Hartley, J. (2009). „Organizational learning and knowledge in public service organizations: a systematic review of the literature”. International Journal of Management Reviews, 11(4), 463–494.

Sambrook, S. (2005). „Factors influencing the context and process of work-related learning: Synthesizing findings from two research projects”. Human Resource Development International, 8, 101-119.

Silverman, M. (2003). „Supporting Workplace Learning: A background paper for IES Research Network Members”. The Institute for Employment Studies, 1-22.

Svensson, L., Ellström, P. & Åberg, C. (2004). "Integrating formal and informal learning at work", Journal of Workplace Learning, 16(8), 479-491.

Tynjälä, P. (2013).  „Toward a 3-P Model of Workplace Learning: a Literature Review”. Vocations and Learning, 6(1), 11–36 .

Watkins, K. and Marsick, V.(1992). Towards a theory of informal and incidental learning in organizations. International Journal of Lifelong Education, 11 (4), 287-300.

Izglītības likums (1998). https://likumi.lv/doc.php?id=50759.

Profesionālās izglītības likums (1999). https://likumi.lv/doc.php?id=20244.

 

Attēls no pixabay.com.