Ce blog propose de continuer à explorer les conditions d'apprentissage en situation de travail avec un plus expérimenté qui joue le rôle de tuteur. Aujourd'hui, nous présentons un outil pratique qui explose différentes postures et actions qu'un tuteur peut tenir pour aider quelqu'un d'autre à apprendre : le carré magique des fonctions tutorales

J’ai découvert, il y a déjà longtemps, un petit schéma, clair et simple, dont l’origine est attribuée à Gérard Malglaive qui fut titulaire de la chaire de formation des adultes au CNAM, auteur, avec Anita Weber, d’un article fondateur sur l’alternance[1], et d’un livre intitulé « enseigner à des adultes »[2]. Cette « modélisation » de ce que seraient les grands types d’action qu’une personne en situation de tutorat (ou de formation) peut mettre en place pour aider à apprendre, s’est toujours avérée très parlante et très opérative pour les formateurs ou tuteurs qui découvrent quel est leur rôle et comment on peut le tenir. Voici donc le carré des fonctions du tuteur.

Faire correspond à la posture classique de la démonstration : le tuteur réalise l’action et celui qui apprend a pour tâche d’observer pour reproduire l’action comme le tuteur. L’observation et l’imitation sont les deux processus en œuvre dans cette configuration. Comme on l’a vu dans un blog précédent, la notion de démonstration peut recouvrir des formes différentes, mais le principe reste le même. Toutefois, il est important de préciser que la démonstration n’intervient pas toujours ou pas seulement au début d »’une séquence de tutorat. Le tuteur peut montrer, faire faire puis montrer à nouveau ce qui n’est pas encore maîtrisé par celui qui apprend.

Dire correspond aux prises de parole du tuteur. Ici, le dire peut avoir des fonctions très différentes, qui ne sont pas toutes mobilisées par ceux qui occupent des fonctions de tuteur.

La configuration la plus classique est celle où le tuteur, comme on dit, donne les consignes. Mais là encore, donner les consignes peut aller de l’expression du but et du résultat à atteindre, à l’explicitation de l’action à réaliser (opérations à effectuer, prises d’informations, vérifications, etc.). Mais dire peut aussi intervenir pendant la démonstration du tuteur qui accompagne son action de paroles qui précisent les indices qu’il prend en compte ou ce qu’il cherche à percevoir, ou le pourquoi de son action, ou ses raisonnements, ou ce qui est important, etc.

Dire peut aussi intervenir pendant l’action de celui qui apprend, le tuteur encourage, maintient dans la tâche, apporte des feed-back, propose des ajustements de l’action, prévient de difficultés.

Dire peut aussi se manifester par des questionnements, avant, pendant et après l’action afin de faire réfléchir et trouver des solutions par celui qui apprend.

Faire faire correspond là encore à une configuration classique, mais faire faire peut intervenir après le faire : je montre, tu fais. Ou bien faire faire peut intervenir dès le début : celui qui apprend est mis en situation et c’est donc à lui que revient la responsabilité de trouver l’action à conduire pour atteindre le but. Si les conditions le permettent et si la tâche n’est pas trop éloignée des capacités de celui qui apprend, cette forme peut s’avérer efficace pour apprendre.

Dans les deux cas, le feed-back est essentiel : soit il intervient en cours d’action, ce qui suppose que le tuteur soit présent ou au moins « à portée » de l’apprenant, soit il intervient après coup, mais cela suppose que la tâche peut être interrompue ou « ratée » car on court le risque que l’apprenant ne puisse trouver seul une bonne manière de faire en cours d’action. Lorsque le tuteur est présent, il peut intervenir de différentes manières, par le feed-back, par des interventions de guidage des prises d’information ou des gestes, par des démonstrations, par des questionnements aidants…

Faire dire

Faire dire est la posture la moins fréquemment utilisée par les tuteurs. Or, La mise en situation de parler de l’action est pourtant un puissant moyen d’apprentissage.

Faire dire peut intervenir à différents moments :

Le tuteur peut faire dire avant l’action : qu’est-ce qui est à faire ? quel est l’état des lieux (du chantier, de la situation, etc. ? comment on doit s’y prendre ? Par quoi commencer ? à quoi être attentif ? etc.)

Faire dire avant l’action a deux fonctions essentielles : la première est d’obliger celui qui apprend à mobiliser sa pensée, sa mémoire, et à organiser, en paroles, ce qu’il va devoir faire. Ça le rend plus conscient, plus prêt à ce qu’il va faire, et lui évite de se précipiter dans l’action sans réfléchir. En disant ce qu’il va faire, comment, etc., il répète l’action et les raisonnements professionnels et il les mémorise.

La seconde fonction est de permettre au tuteur d’évaluer ce que sait l’apprenant, ce qu’il compte faire, ce qu’il semble maîtriser et comprendre et ce qu’il oublie, ou ce qui n’est pas maîtrisé avant même que l’action, les risques, et les erreurs possibles arrivent. Il peut donc intervenir et corriger, préciser, compléter, montrer ou expliquer. Il peut aussi valider et encourager si tout va bien.

Faire dire peut se réaliser pendant l’action surtout à des moments d’hésitation, de doute, de blocage de celui qui apprend : qu’est-ce qui se passe ? comment tu penses faire ? rappelle-toi ce que j’ai dit ou fait ? Qu’est-ce que tu veux savoir ?

Enfin, faire dire intervient après : c’est la phase de réflexivité. Le tuteur fait revenir celui qui apprend sur son action : sur le résultat, mais surtout sur la manière dont le résultat (bon ou moins bon) a été obtenu, et sur ce qui a fait que l’action est réussie ou plus ou moins, sur les leçons à tirer pour la suite.

Là encore, la prise de parole par celui qui apprend est très efficiente, davantage encore que le feed- back exprimé seulement par le tuteur.

Dans la pratique, ce sont toutes ces configurations qui s’enchaînement et se combinent.

 Patrick MAYEN est professeur en sciences de l'éducation à l'Université de Bourgogne Franche Comté / Agrosup Dijon et expert thématique EPALE France. 

[1] Malglaive G. & Weber, A. 1982. Théorie et pratique. Analyse critique de l’alternance en pédagogie. Revue Française de Pédagogie, 61, 17-28.

[2] Malglaive, G. Enseigner à des adultes. 1990. Paris : PUF.