Was sollten Trainer*innen können?
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Welches Wissen und welche Kompetenzen benötigen Lehrkräfte der beruflich-betrieblichen Weiterbildung? Im Interview mit Dr. Susanne Wißhak fragt Dr. Lars Kilian nach neuesten Befunden aus der Trainerforschung.
Lars Kilian: Sehr geehrte Frau Wißhak, Sie haben die Studie Trainerwissen veröffentlicht. Können Sie etwas zur Hintergrundidee der Untersuchung sagen?
Susanne Wißhak: Aus der Unterrichtsforschung wissen wir, dass die Kompetenzen und insbesondere das Wissen von Lehrkräften mit erfolgreichem Lehren und Lernen zusammenhängen. Über das Wissen der Lehrenden in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung, auch Trainer*innen genannt, ist jedoch noch wenig bekannt. Um ihre Professionalisierung unterstützen zu können, brauchen wir Informationen darüber, welches Wissen und welche Fähigkeiten sie überhaupt benötigen, um in ihrem Berufsalltag kompetent agieren zu können. Daher befragten wir die Lehrenden selbst, Teilnehmende und Personalverantwortliche, welches Wissen aus ihrer Sicht von Trainer*innen benötigt wird.
In Ihrer Studie führen Sie in einem theoretischen Teil in eine umfassende Literaturvorstellung zu empirischen Studien, Meta-Analysen und Reviews ein. Das heißt, es gab schon zahlreiche Untersuchungen. Warum führten Sie nun noch eine solche Studie durch?
Es gibt drei Forschungsdisziplinen, aus denen sich Hinweise auf Trainerwissen ableiten lassen. Die erste ist die internationale, psychologische Trainingsforschung, welche sich überwiegend mit Wirksamkeitsstudien befasst. Die Faktoren, die nach dem aktuellen Kenntnisstand den Erfolg von Trainings beeinflussen, sind in zahlreichen Meta-Analysen und Literaturreviews zusammengefasst. Ausgehend von dem Modell von Baldwin und Ford (1988) werden hier überwiegend das Arbeitsumfeld, die Lernendenmerkmale und das Trainingsdesign untersucht. Die Lehrpersonen und deren benötigte Kompetenzen wurden bisher nur am Rande betrachtet.
Die zweite Disziplin ist die Erwachsenenbildungs- bzw. Weiterbildungsforschung. Beim Deutschen Institut für Erwachsenenbildung wurde im Rahmen des GRETA-Projekts ein Kompetenzmodell für Lehrende in der Weiterbildung entwickelt (Lencer & Strauch, 2016) und es gibt einen Test, der pädagogisch-psychologisches Wissen von Lehrpersonen in Weiterbildung und Schule misst (Marx et al., 2017). Diese sehr wichtigen Projekte legen jedoch den Fokus nicht spezifisch auf die beruflich-betrieblichen Trainer*innen. So fehlen trainingsspezifische Wissensfacetten, wie etwa das Wissen über den Transfer des Gelernten vom Training auf den Arbeitsplatz.
Die dritte Disziplin schließlich, die Unterrichtsforschung, liefert zahleiche Befunde zum Wissen schulischer Lehrkräfte. Hier lässt sich ebenfalls einiges auf Trainer*innen übertragen, aber manches passt nicht ganz oder fehlt.
Sie sehen also, dass es zwar brauchbare Ansätze und Untersuchungen gibt, aber dass die Hinweise auf potenziell benötigtes Wissen der Trainer*innen aus verschiedenen Disziplinen zusammengetragen und integriert werden mussten. Außerdem wollten wir nicht nur die Trainer*innen selbst befragen, sondern auch die Teilnehmenden und die Personalverantwortlichen in Unternehmen. Die Integration der drei Stakeholder-Gruppen ist in der Form auch neu.
Können Sie etwas zum Aufbau der Studie und der Zielgruppe sagen?
Auf der Basis eines umfassenden Literaturreviews erstellten wir eine Liste mit 41 Wissensfacetten, die potenziell relevant für Lehrende in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung sind. Im Rahmen eines Online-Fragebogens konnten die Lehrenden, die Trainees und die Personaler dann jede Wissensfacette auf einer Likert-Skala von 1 bis 6 danach bewerten, ob Trainer*innen dieses Wissen benötigen.
Zweihundert Trainer*innen nahmen an der Studie teil. Sie waren im Mittel 48 Jahre alt, 70 Prozent waren Akademiker*innen, und 54 Prozent besaßen eine Trainerausbildung. Sie waren überwiegend freiberuflich tätig (81 Prozent) und arbeiteten bereits seit 15 Jahren als Trainer*innen. Falls Sie sich übrigens für die Soziodemografie von Lehrenden in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung interessieren: Demnächst erscheint ein Artikel zu den Qualifikationen von Trainer*innen in der Zeitschrift für Bildungsforschung (Wißhak et al., i.Dr.).
Neben den Lehrenden befragten wir außerdem 253 Personen nach ihrer Einschätzung aus Teilnehmersicht. Im Mittel waren sie 38 Jahre alt und 45 Prozent besaßen einen Hochschulabschluss.
Schließlich konnten wir auch noch 93 Personalverantwortliche aus Unternehmen für die Studie gewinnen. Sie waren im Mittel 42 Jahre alt und 85 Prozent waren Akademiker*innen.
Welches sind die zentralen Aspekte, die Trainer*innen wissen und können sollten?
Als zentral wurde zunächst das Fachwissen der Lehrenden bewertet. Dies fanden vor allem die Lernenden besonders wichtig. Außerdem müssen Trainer*innen wissen, wie sie Klarheit und Struktur ins Training bringen und wie sie auf einer zwischenmenschlichen Ebene mit den Lernenden kommunizieren, eine Beziehung zu ihnen aufbauen und ein konstruktiv-unterstützendes Lernumfeld schaffen. Fachspezifische Trainingsmethoden und Erklärungswissen, also Fachdidaktik, fanden die Befragten ebenfalls sehr wichtig. Außerdem sollten die Lehrenden die Lernziele klar kommunizieren und den Lernenden Feedback geben sowie auch selbst Rückmeldungen annehmen können.
Warum, glauben Sie, werden gerade diese Aspekte von Trainerinnen und Trainern als wichtig erachtet?
Das Fachwissen wurde wie gesagt vor allem von den Lernenden als besonders wichtig eingeschätzt. Dies ist insofern plausibel als aus Lerner-Sicht ein gutes Training zunächst mit der fachlichen Kompetenz der Lehrperson steht und fällt. Aus der Unterrichtsforschung ist auch bekannt, dass das Fachwissen essenziell für den Lernerfolg der Schüler*innen ist. Die Lehrenden und die Personalverantwortlichen fanden die o.g. pädagogisch-psychologischen Aspekte besonders wichtig, die die Lernenden vielleicht gar nicht so explizit wahrnehmen. Als Lehrende und Auftraggeber wissen sie, welche pädagogischen und didaktischen Überlegungen und Anstrengungen unternommen werden müssen, damit eine Lehrveranstaltung beispielsweise einen guten und nachvollziehbaren roten Faden aufweist. Viele als wichtig eingeschätzten Aspekte haben auch mit Gruppenmanagement zu tun. Da Trainings meist in Gruppen stattfinden, müssen die Lehrenden die Dynamik verstehen und lenken können.
Welche Bedeutung haben die gefundenen wichtigsten Aspekte auf den Lernerfolg?
Auf Basis unserer bisherigen Studie können wir leider keine Aussagen über die genauen Wirkmechanismen des Trainerwissens treffen. Ich kann aber einige Zusammenhänge aus der Trainingsforschung berichten. Hier wird in erster Linie meist der Transfererfolg betrachtet, da der bloße Lernzuwachs noch nicht bedeutet, dass das Gelernte später auch angewandt wird – und das ist ja das Ziel in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung (Alliger et al., 1997). Was die Planung und das Design von Trainings betrifft, wissen wir folgendes: Transfer gelingt am ehesten,
- wenn die Lehrveranstaltung auf die Bedarfe der Lernenden zugeschnitten ist,
- wenn ihnen die Ziele und der Nutzen klar sind,
- wenn Fälle und Beispiele bearbeitet werden, die sie aus ihrem Arbeitsalltag mitbringen,
- wenn sie viel üben dürfen
- und sowohl positive als auch negative Beispiele kennenlernen.
Außerdem ist es transferförderlich wenn die Teilnehmenden Rückmeldung zu ihrem Lernfortschritt erhalten und auch dazu angeregt werden, sich gegenseitig zu unterstützen. Viele dieser Aspekte erhöhen die Motivation und die Selbstwirksamkeit, die Trainingsinhalte später im Arbeitsalltag anzuwenden. Bezüglich der methodischen Gestaltung von Trainings gibt es Hinweise darauf, dass gewisse Trainingsmethoden, wie bspw. das Behavior Modeling Training (Taylor, Russ-Eft & Chan, 2005) und das Error Management Training (Keith & Frese, 2008) positiv mit dem Transfererfolg zusammenhängen. Vorträge stellen übrigens – entgegen ihrem schlechten Ruf – auch eine geeignete Trainingsmethode dar (Arthur et al., 2003). Letztlich sollten Trainer*innen die Planung und Gestaltung von Lehrveranstaltungen immer von den Lernenden und den zu vermittelnden Inhalten abhängig machen.
Gab es Aspekte, die in der Literatur betont, aber von den Befragten als eher irrelevant eingestuft wurden?
Ja, das trifft auf die Wissensfacetten zu Evaluation, Lernzielkontrolle und Diagnostik zu. Diese werden in der Literatur als wichtig für erfolgreiches Training angesehen, haben in unserer Studie jedoch relativ wenig Zustimmung erfahren. Dies kann entweder daran liegen, dass diese Aspekte nicht in den Aufgabenbereich der Trainer*innen fallen und von den Auftraggebern selbst durchgeführt werden. Oder sie werden generell vernachlässigt. Die Evaluation von Trainings bspw. kann recht aufwändig sein, wenn man sich nicht auf das Austeilen sogenannter Happysheets am Ende der Veranstaltung beschränken möchte. Um Aussagen über die Wirksamkeit eines Trainings machen zu können, sollte überprüft werden, ob die Teilnehmenden das Gelernte tatsächlich am Arbeitsplatz anwenden, das geschieht aber nur selten.
Welche Implikationen haben Befunde für die Weiterbildung von Trainer*innen?
Eine Analyse der Inhalte von Trainerausbildungen (Wißhak & Hochholdinger, 2015) ergab, dass dort viel methodisches Rüstzeug vermittelt wird und auch Kommunikation und Gruppenmanagement häufige Themen sind. Diese Bereiche scheinen also abgedeckt zu sein. Es gibt auch fachspezifische Trainerausbildungen, die sich bspw. nur an Verkaufstrainer richten. Hier dürfte das jeweilige fachdidaktische Wissen vermittelt werden. Zur Güte dieser speziellen Angebote liegen mir allerdings keine Informationen vor. Zu den Wissensbereichen, die in unserer Studie als weniger wichtig eingeschätzt wurden, wie z.B. zum organisationalen Rahmen von Trainings, bieten die Trainerausbildungen auch weniger Inhalte an. Dies ist insofern logisch als die kommerziellen Anbieter sich wohl an der Nachfrage orientieren werden. Betrachtet man also die Themenbereiche, die abgedeckt werden, so scheinen die Trainerausbildungen das zu bedienen, was von Trainer*innen und Personalern als relevant angesehen wird.
Ein weiteres Ergebnis ist, dass empirische Forschung für Trainerinnen und Trainer keine große Rolle spielt und dass wissenschaftliche Literatur keine prioritäre Informationsquelle für Trainer ist. Wie kommen dann Trainer an wissenschaftlich gesichertes Wissen für ihre eigene Kompetenzentwicklung und Expertise?
Das ist in der Tat eine interessante Frage. Trainer*innen scheinen sich mehr auf ihre Praxiserfahrung zu verlassen, sich mit Kolleg*innen auszutauschen und im Internet zu recherchieren, als wissenschaftliche Fachliteratur zu konsultieren (Hutchins, Burke & Berthelsen, 2010). Da viele Fachartikel auch (noch) nicht über Open Access verfügbar sind, sind sie für die meisten Praktiker*innen kostenpflichtig. Gleichzeitig gibt es kein Studium für Trainer*innen, und Trainerausbildungen scheinen sich wenig auf wissenschaftliche Modelle und Befunde zu stützen (Wißhak & Hochholdinger, 2015; Wißhak & Hochholdinger, 2016). Insofern würde ich angehenden Trainer*innen raten, sich die Modulhandbücher von Studienangeboten und die Programme von Trainerausbildungen genau anzuschauen, und zu prüfen, ob die Inhalte (a) passend und (b) wissenschaftlich fundiert sind.
Welche Formen und Formate der Weiterbildung für Trainer*innen wären Ihrer Meinung nach erfolgreich, um die Profession / Kompetenzentwicklung zu stärken?
Das ist ebenfalls nicht ganz einfach zu beantworten. Eine starke Vereinheitlichung erscheint aufgrund mehrerer Besonderheiten schwierig: Zum einen haben wir die große Vielfalt an inhaltlichen Themen, die trainiert werden. Und die Einschätzungen in unserer Studie weisen darauf hin, dass fachspezifische Trainingsmethoden wichtig sind. Dies ist auch sehr plausibel, wenn man überlegt, dass in einem Führungskräftetraining vermutlich andere Methoden gebraucht werden als in einer Excel-Schulung. Zweitens besitzen die Lehrenden in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung verschiedene Bildungsbiografien und ganz unterschiedliches Vorwissen. Drittens ist unklar, unter welchem „Dach“ bzw. in welchem Rahmen eine einheitliche Ausbildung organisiert werden könnte.
Ich denke, ein Format, welches gut mit den meisten Trainerbiografien vereinbar wäre, sind Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung, also berufsbegleitende, wissenschaftlich fundierte Angebote von Hochschulen, die allerdings speziell auf Lehrende in der Weiterbildung abgestimmt sein müssen. Außerdem wären natürlich entsprechende Studienschwerpunkte in erziehungswissenschaftlichen, bildungswissenschaftlichen oder psychologischen Studiengängen wünschenswert.
Was bedeutet das für die Wissenschaft und den Wissenstransfer bei der Konzeption von Train-The-Trainer-Angeboten? Welche Empfehlungen können Sie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern geben, damit ihre Erkenntnisse in die Praxis münden?
Zum einen sind, wie ich finde, wir Wissenschaftler*innen gefragt, auch mal in Praxiszeitschriften zu publizieren. Gleichzeitig sind die Anbieter von Trainerausbildungen dazu angehalten, ihre Inhalte nicht ausschließlich auf Erfahrungswissen aufzubauen, sondern hierfür wissenschaftliche, empirische Fachliteratur heranzuziehen und dies auch entsprechend zu kommunizieren.
Auch Projekte in der Hochschullehre können dazu beitragen, den „research to practice gap“ zu schließen. Ich selbst führe gerade ein Seminar durch, bei dem ich mit einem Anbieter für Blended-Learning-Konzepte (Dr. Sammet und Wolf GbR) kooperiere. Die Studierenden bekamen von einer Expertin aus der Praxis gezeigt, wie sie Lernvideos erstellen können, und bereiten nun wissenschaftliche Befunde zum Thema Trainingstransfer digital auf. Die Lernvideos fließen dann in die Trainerausbildung zum „Agilen Lernbegleiter“ ein.
Inwieweit sind Kompetenzmodell, wie das am DIE entwickelte GRETA Modell, hilfreich für die Professionalisierung und Kompetenzentwicklung von Trainerinnen und Trainern?
Das im Rahmen des GRETA-Projekts entwickelte Modell ist ein wichtiger Schritt für die Professionalisierung des Weiterbildungspersonals. Ich finde, es geht einen guten Mittelweg zwischen der Systematisierung und Anerkennung wichtiger Kompetenzen auf der einen Seite und dem Respektieren der gewachsenen Vielfalt in der Weiterbildung andererseits. Im Rahmen von GRETA II wird es gerade erprobt, und wir sind gespannt auf weitere Berichte zur laufenden Umsetzung.
Damit Professionalisierungsansprüche noch stärker in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung ankommen, wäre es wichtig, dass die Auftraggeber von Trainings, also die Verantwortlichen in Organisationen, den Nachweis entsprechender Kompetenzen einfordern.
Vielen Dank für das Interview, Frau Wißhak.
Sehr gerne.
Über die Interviewpartner
Dr. Susanne Wißhak ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl Betriebspädagogik der Universität Konstanz. Sie hat gemeinsam mit Prof. Dr. Sabine Hochholdinger die Studie Trainerwissen herausgegeben.
Dr. Lars Kilian ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Deutschen Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen e.V. und hat sich die Studie genauer angesehen: https://wb-web.de/aktuelles/202001-trainerwissen.html
Quellenangaben für Leser*innen
Alliger, G. M., Tannenbaum, S. I., Bennett, W., Traver, H. & Shotland, A. (1997). A Meta-Analysis of the Relations Among Training Criteria. Personnel Psychology, 50(2), 341–358. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1997.tb00911.x
Arthur, W., JR., Bennett, W., JR., Edens, P. S. & Bell, S. T. (2003). Effectiveness of training in organizations. A meta-analysis of design and evaluation features. Journal of Applied Psychology, 88(2), 234–245. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.2.234
Baldwin, T. T. & Ford, J. K. (1988). Transfer of Training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63–105. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x
Hutchins, H. M., Burke, L. A. & Berthelsen, A. M. (2010). A missing link in the transfer problem? Examining how trainers learn about training transfer. Human Resource Management, 49(4), 599–618. https://doi.org/10.1002/hrm.20371
Keith, N. & Frese, M. (2008). Effectiveness of error management training. A meta-analysis. The Journal of Applied Psychology, 93(1), 59–69. https://doi.org/10.1037/0021-9010.93.1.59
Lencer, S. & Strauch, A. (2016). Das GRETA-Kompetenzmodell für Lehrende in der Erwachsenen- und Weiterbildung, DIE Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Verfügbar unter https://www.die-bonn.de/doks/2016-erwachsenenbildung-02.pdf
Marx, C., Goeze, A., Voss, T., Hoehne, V., Klotz, V. K. & Schrader, J. (2017). Pädagogisch-psychologisches Wissen von Lehrkräften aus Schule und Erwachsenenbildung. Entwicklung und Erprobung eines Testinstruments. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 20(Suppl 1), 165–200. https://doi.org/10.1007/s11618-017-0733-7
Taylor, P. J., Russ-Eft, D. F. & Chan, D. W. L. (2005). A Meta-Analytic Review of Behavior Modeling Training. Journal of Applied Psychology, 90(4), 692–709. https://doi.org/10.1037/0021-9010.90.4.692
Wißhak, S. & Hochholdinger, S. (2015). „Zaubern“ lernen – Welche pädagogischen Inhalte umfassen sogenannte Trainerausbildungen? Zeitschrift für Weiterbildungsforschung - Report, 38(1), 113–127. https://doi.org/10.1007/s40955-015-0012-2
Wißhak, S. & Hochholdinger, S. (2016). Analyse der Inhalte erziehungswissenschaftlicher Studiengänge im Hinblick auf eine spätere Tätigkeit in der berufsbezogenen Weiterbildung. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung - Report, 39(1), 97–115. https://doi.org/10.1007/s40955-016-0054-0
Wißhak, S., Bonnes, C., Keller, I., Barth, D., Hochholdinger, S. (i.Dr.). Qualifikationen von Lehrenden in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung. Zeitschrift für Bildungsforschung. https://doi.org/10.1007/s35834-020-00262-7
