Jaké znalosti a jaké kompetence potřebují vzdělavatelé odborně zaměřených kurzů pro další vzdělávání? V rozhovoru s Dr. Susanne Wißhak se Dr.Lars Kilian ptá na nejnovější objevy na poli výzkumu lektorů.

Lars Kilian: Vážená paní Wißhak, vy jste zveřejnila Studii zabývající se připraveností školitelů (externí link). Mohla byste mi prosím říct něco o hlavní myšlence tohoto výzkumu?

Susanne Wißhak: Z výzkumů vyučovacího procesu víme, že kompetence a především znalosti odborných školitelů souvisí s úspěšnou výukou a úspěšným studiem. O znalostech vyučujících (také někdy nazývaných jako školitelé) v odborně zaměřeném dalším vzdělávání se toho pořád moc neví. Abychom mohli podporovat jejich profesionalizaci, potřebujeme k tomu informace, jaké poznatky a schopnosti vlastně potřebují, aby byli schopni jednat kompetentně ve svém odborném pracovním životě. Z tohoto důvodu jsme se nejdříve ptali vzdělavatelů samotných, účastníků a zodpovědného personálu, jaké poznatky jsou z jejich pohledu školitele nezbytné.

Ve vaší studii uvádíte v teoretické části obsáhlý seznam literatury k empirickým studiím, meta analýzám a zkoumáním. To znamená, že již nějaké výzkumy přece jen existují. Proč tedy provádíte ještě další podobnou studii?

Existují tři disciplíny výzkumu, z nichž se dají odvodit tipy pro znalosti školitelů. První je mezinárodní, psychologický výzkum, který se převážně zabývá studiem účinků. Faktory, které podle nejnovějších poznatků ovlivňují úspěch školení, zahrnují mnohé meta analýzy a zkoumání literatury. Pokud vycházíme z modelu Baldwina a Forda (1988), jsou zde převážně zkoumány pracovní prostředí, charakteristiky studujících a podoba školení. Vzdělávací personál a s tím spojené nutné kompetence stáli vždy jen na okraji.

Druhá disciplína je vzdělávání dospělých a další odborné vzdělávání. V německém Institutu pro vzdělávání dospělých byl v rámci GRETA projektů vymyšlen model kompetencí pro vzdělavatele v dalším vzdělávání (Lencer&Strauch, 2016) a existuje zde i test, který ale nezahrnuje pedagogicko – psychologické poznatky osob zabývajících se vzděláváním v dalším vzdělávání a ve škole (Marx et al., 2017). Tyto velmi důležité projekty se nezaměřují na specifické a odborné potřeby školitelů. Tak stále chybějí odborné dílčí aspekty specifické pro školení, stejně jako poznatky o přenosu naučených poznatků na pracoviště.

Třetí disciplína, konečně výzkum vyučovacího procesu, poskytuje mnohé poznatky ke školení odborných pracovníků ve vzdělávání. Zde se dá mnohé převést na školitele, ale mnohé se také úplně nehodí nebo zde úplně chybí.

Takže vidíte, že neexistuje mnoho využitelných dokumentů a výzkumů, ale že se musí klást důraz na potencionálně využitelné poznatky školitelů z různých disciplín a tyto se musí dále propojovat a integrovat do dalších poznatků. Kromě toho jsme se nechtěli jen dotazovat samotných školitelů, ale chtěli jsme do naší studie také zahrnout účastníky a zodpovědný personál v podnicích. Integrace těchto tří zmíněných skupin je také v této podobě nová.

Mohla byste říct něco ke vzniku této studie a k cílové skupině?

Na základě obsáhlého zkoumání literatury jsme vytvořili seznam 41 odborných zdrojů, které by mohly být pro vzdělavatele v odborně zaměřeném vzdělávání relevantní. V rámci jednoho online dotazníku mohli školitelé, vzdělavatelé a personál ve vzdělávání ohodnotit relevantnost poznatků na Likertově škále od 1 do 6 podle toho, zda tyto poznatky opravdu potřebují či ne.

Této ankety se zúčastnilo dvě stě vzdělavatelů. Byli v průměru 48 let staří, 70 procent z nich byli akademičtí pracovníci, 54 procent absolvovalo nějaké vzdělávání pro lektory. Převážně to byli samostatně výdělečně činní lidé (81 procent) a pracovali téměř 15 let jako školitelé. Pokud se zajímáte o sociodemografickou křivku vzdělavatelů v odborném dalším vzdělávání, zakrátko vyjde článek ke kvalifikacím lektorů v časopise pro vzdělávání a výzkum (Wißhak et al., i.Dr.).

Vedle lektorů jsme se ptali také 253 osob na jejich zhodnocení z pohledu účastníka. V průměru to byli lidé 38 let staří a 45 procent z nich mělo vysokoškolské vzdělání.

Konečně jsme také ale mohli do studie zařadit 93 osob zodpovědných za vzdělávání v podnicích. Bylo jim v průměru 42 let a 82 procent z nich byli akademičtí pracovníci.

Jaké jsou tedy hlavní aspekty, o kterých by lektoři měli vědět a měli by je znát?

Jako klíčové byly na začátku vyhodnoceny odborné znalosti lektorů. Toto přišlo nezbytné především studujícím. Kromě toho ale musí školitelé vědět, jak do vzdělávání vnést srozumitelnost a řád a jak správně komunikovat se studujícími v mezilidské rovině, jak si k nim vytvořit vztah a jak vybudovat konstruktivní a podporující učební prostředí. Specifické odborné školící metody a schopnost vysvětlit novou látku, stejně jako odbornou didaktiku považovali dotázaní rovněž za velmi důležitou součást práce lektora. Kromě toho by měli umět školitelé srozumitelně vysvětlit cíle výuky a poskytnout studujícím adekvátní zpětnou vazbu a měli by umět přijmout i své vlastní hodnocení.

Proč jsou podle vás u lektorů důležité právě tyto aspekty?

Odborné znalosti, jak jsem již zmínila dříve, byly považovány za velmi důležité právě studujícími. Toto je do jisté míry pochopitelné z pohledu člověka, který se vzdělává. Kvalitní školení stojí a padá s odbornými kompetencemi školitelů. Z výzkumu vzdělávacího procesu je zřejmé, že jsou odborné znalosti podstatné pro úspěšné zvládnutí výuky ve škole. Vzdělavatelé a personál zodpovědný za vzdělávání považovali za obzvláště důležité výše zmíněné pedagogicko – psychologické aspekty, které ale pro studující nebyly nijak zásadně podstatné a které tito nijak výrazně nezmiňovali.  Jako školitelé a zadavatelé víte, jaké pedagogické a didaktické uvažování a úsilí musíme podniknout, aby se nám podařilo připravit výuku pochopitelnou pro všechny a postupně navazující, aby se naším vyučování táhla pomyslná červená nit, která spojuje vše do jednoho celku. Mnohé z aspektů, které byly oceněny jako podstatné, mají co do činění s managementem skupiny. Většina školeních se realizuje ve skupinách, proto musí studující rozumět dynamice skupiny a jejímu směřování.

Jaký význam mají nalezené podstatné aspekty pro úspěch v učení?

Na základě naší dosavadní studie bohužel nemůžeme ještě stanovit jednoznačná tvrzení o přesných účincích vzdělávání lektorů. Ale mohu samozřejmě zmínit některé souvislosti vyplývající z výzkumu vzdělávání. V první řadě je zde možné sledovat větší úspěch v přenosu, což ale ještě neznamená, že větší obsah učiva bude později znamenat to, že vše využijeme – což je vlastně ale cílem odborného dalšího vzdělávání – (Alliger et al., 1997). Co se týká plánování a podoby školení, víme následující: transfer se podaří:

• pokud je organizace výuky střižena na míru podle potřeb studujících

• pokud jsou všem jasné cíle a potřeby

• pokud jsou zpracovány případy a příklady, které si studující přinášejí ze svého vlastního pracovního života

• pokud smějí hodně procvičovat

• a stejně tak se seznamují s pozitivními i negativními příklady.

Kromě toho je prospěšné pro přenos informací, pokud dostanou účastnící zpětnou vazbu ke svým studijním pokrokům a jsou vyzýváni k tomu, aby se vzájemně podporovali. Mnoho z těchto aspektů zvyšuje motivaci a účinnost využití obsahů získaných tréninkem později v pracovním životě. Ve vztahu k metodickému nastavení školení jsou zde odkazy na různé určité výukové metody jako například Behavior Modeling Training (Taylor, Russ-Eft & Chan, 2005) a Error Management Training (Keith & Frese, 2008), které souvisejí pozitivně s úspěchem při přenosu. Přednášky představují ostatně – oproti své špatné pověsti – také vhodnou výukovou metodu (Arthur et al.,2003). A konečně by měli vzdělavatelé plánování a obsahy svých vzdělávacích přednášek stále přizpůsobovat podle potřeb studujících a na základě jejich konkrétních požadavků.

Existují aspekty, které jsou zdůrazněny v literatuře, ale podle dotázaných byly klasifikovány jako méně relevantní?

Ano, to se týká vědeckého aspektu evaluace, kontroly cílů vzdělávání a diagnostiky. Tyto body jsou v literatuře považovány za velmi důležité pro úspěšné vzdělávání, ale v naší studii se ukázaly jako méně důležité. To může spočívat v tom, že tyto aspekty nespadají do náplně práce školitelů a jsou většinou prováděny samotnými zadavateli vzdělávání. Nebo prostě zůstávají obecně bez povšimnutí. Evaluace vzdělávání může být vynaložena správně, pokud se neomezuje pouze na rozdělení dotazníků spokojenosti na konci přednášky. Abychom mohli získat opravdový přehled o účinnosti kurzu, měli bychom si ověřit, zda účastníci nabyté poznatky opravdu využívají ve své praxi, což se ale děje jen velmi zřídka.

Jaký význam mají zjištěné skutečnosti pro další vzdělávání školících pracovníků?

Analýza obsahů vzdělávání lektorů (Wißhak & Hochholdinger, 2015) prokázala, že je zde zprostředkováváno mnoho metodických aspektů a také že jsou častým tématem komunikace a skupinová práce. Tyto obory se tedy zdají být dostatečné pokryty. Existují ale také odborně specifické vzdělávací kurzy, které se například zaměřují pouze na prodejce. Zde by mohly tedy být zprostředkovány i momentální odborně didaktické poznatky. O kvalitách těchto speciálních nabídek ale bohužel nemám dostatek relevantních informací. O oborech poznatků, které byly v naší studii považovány za méně důležité jako například organizační rámec kurzů, je také ve vzdělávací studii jen méně informací. To je do té míry logické, pokud se komerční nabídky orientují spíše na poptávku. Pokud se podíváme na nabídku témat, která jsou pokryta, tak se zdá, že současná nabídka na vzdělávání školitelů odpovídá tomu, po čem je poptávka od lektorů a od ostatního personálu.

Dalším závěrem je, že empirický výzkum nehraje pro lektory žádnou roli a že odborná literatura nehraje pro lektory jako zdroj informací žádnou významnou roli. Jak se tedy potom vzdělavatelé dostanou k ověřeným poznatkům pro svůj vlastní rozvoj kompetencí a pro své hodnocení?

To je skutečně velmi zajímavá otázka. Vzdělavatelé se zdají být více odkázáni na svoji vlastní praxi, podstatná je výměna zkušeností s kolegy, hledání na internetu, to vše mnohem více než konzultace v odborné literatuře (Hutchins, Burke & Berthelsen, 2010). Protože není mnoho odborných článků dostupných nebo ještě není volně dostupných, znamená přístup k nim pro lidi z praxe finanční zátěž. Zároveň zde neexistuje žádné studium pro lektory a vzdělávací kurzy mají jen malou oporu ve vědeckých modelech a výzkumech (Wißhak & Hochholdinger, 2015, Wißhak & Hochholdinger 2016). Já bych nastávajícím lektorům radila pečlivě si prostudovat odborné příručky s přehledy z různých studií a programů pro vzdělavatele a vyzkoušet, zda jsou tyto obsahy odpovídající a vědecky fundované.

Jaké formy a formáty dalšího vzdělávání pro vzdělavatele by byly podle vašeho názoru úspěšné, aby zároveň sloužily k posílení profesního ale i kompetenčního rozvoje?

 Na to není vůbec jednoduché odpovědět. Nějaké komplexní shrnutí se zdá být díky mnohým zvláštnostem obtížné: zaprvé zde máme po obsahové stránce velkou rozmanitost témat, které jsou předmětem výuky. A vyhodnocení v naší studii odkazuje na to, že jsou odborné specifické výukové metody důležité. To je také naprosto jasné, pokud o tom přemýšlíme, že jsou v jednom odborném kurzu využity pravděpodobně odlišné metody, než je tomu například v jiném kurzu při školení na Excel. Zadruhé mají studující v odborně zaměřeném dalším vzdělávání odlišné výchozí body a zcela různorodou úroveň znalostí. Zatřetí není jasné, pod „jakou střechou“ potažmo v jakém rámci může být stejné vzdělávání organizováno.

Myslím si, že formát, který by byl slučitelný s využitím údajů ze života účastníků, je přesně úkolem nabídky dalšího odborného vzdělávání, tedy nabídky orientované na konkrétní povolání, dále jsou to i vědecky fundované nabídky vysokých škol, které musí být orientovány na vzdělavatele v dalším vzdělávání. Kromě toho by bylo žádoucí stanovení odpovídajících klíčových bodů v jednotlivých studijních cyklech v oblasti pedagogicko-vědecké, výchovně-vědecké nebo psychologické.

Co znamenají nabídky v koncepci „vyškol školitele“ pro vědu a přenos vědeckých poznatků? Jaká doporučení můžete poskytnout vědcům, aby byly jejich poznatky přenášeny do praxe?

V první řadě jsou vědci, jak to tedy vidím já, vyzýváni k publikování v praktických časopisech. Zároveň jsou poskytovatelé vzdělávání pro lektory vyzýváni k tomu, aby své závěry nestavěli pouze na vlastních zkušenostech, ale aby také využívali odbornou vědeckou a ověřenou odbornou literaturu a aby tyto poznatky sdělovali odpovídajícím způsobem při komunikaci.

Také projekty ve vysokoškolském studiu mohou přispět k uvedení výzkumu do praxe „research to practice gap“. Já sama v současné době také vedu seminář, kde spolupracuji s jedním subjektem, který nabízí Blended – Learning – koncept (Dr.Sammet a Wolf GbR). Studujícím je prostřednictvím odborníka z praxe předváděno, jak si mohou sami vytvořit vzdělávací videa a zpracovávají tedy jen výsledek vědeckého objevu na téma digitální transfer. Výuková videa se potom plynně začlení do vzdělávacího cyklu a slouží jako aktivní průvodce vzděláváním.

Jak dalece může být kompetenční model, jako například vyvinutý model GRETA, nápomocný pro profesní a kompetenční rozvoj lektorů?

Model GRETA vyvinutý v rámci projektu (externí link) je důležitým krokem pro profesionalizaci a další vzdělávání pedagogických pracovníků. Myslím si, že jde o dobrou střední cestu v systematizaci a rozpoznání důležitých kompetencí na jedné straně a respektování vzrůstající rozmanitosti v dalším vzdělávání na straně druhé. V rámci GRETA II je to právě ověřováno a my jsme samozřejmě napnutí, jaké budou další zprávy k probíhajícímu přenosu.

Aby byly nároky na profesionalizaci v oblasti odborně praktického dalšího vzdělávání stále vyšší, bylo by nutné, aby zadavatelé školení, tedy lidé, kteří jsou za to v organizaci zodpovědní, vyžadovali i důkaz o tom, že se jedná o odpovídající kompetence.

Velmi děkuji za rozhovor, paní Wißhak.

Bylo mi potěšením.

O Susanne Wißhak:

Dr.Susanne Wißhak je vědecká spolupracovnice na Katedře odborné pedagogiky na univerzitě v Kostnici. Společně s Prof. Dr.Sabine Hochholdinger vydala studii zabývající se poznatky o lektorech.

Dr.Lars Kilian je vědecký pracovník na německém Institutu pro vzdělávání dospělých Leibniz – Centrum pro celoživotní učení a podrobně se zabýval touto studií: https://wb-web.de/aktuelles/202001-trainerwissen.html

Přehled zdrojů:

Alliger, G. M., Tannenbaum, S. I., Bennett, W., Traver, H. & Shotland, A. (1997). A Meta-Analysis of the Relations Among Training Criteria. Personnel Psychology, 50(2), 341–358. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1997.tb00911.x

Arthur, W., JR., Bennett, W., JR., Edens, P. S. & Bell, S. T. (2003). Effectiveness of training in organizations. A meta-analysis of design and evaluation features. Journal of Applied Psychology, 88(2), 234–245. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.2.234

Baldwin, T. T. & Ford, J. K. (1988). Transfer of Training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63–105. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x

Hutchins, H. M., Burke, L. A. & Berthelsen, A. M. (2010). A missing link in the transfer problem? Examining how trainers learn about training transfer. Human Resource Management, 49(4), 599–618. https://doi.org/10.1002/hrm.20371

Keith, N. & Frese, M. (2008). Effectiveness of error management training. A meta-analysis. The Journal of Applied Psychology, 93(1), 59–69. https://doi.org/10.1037/0021-9010.93.1.59

Lencer, S. & Strauch, A. (2016). Das GRETA-Kompetenzmodell für Lehrende in der Erwachsenen- und Weiterbildung, DIE Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Verfügbar unter https://www.die-bonn.de/doks/2016-erwachsenenbildung-02.pdf

Marx, C., Goeze, A., Voss, T., Hoehne, V., Klotz, V. K. & Schrader, J. (2017). Pädagogisch-psychologisches Wissen von Lehrkräften aus Schule und Erwachsenenbildung. Entwicklung und Erprobung eines Testinstruments. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 20(Suppl 1), 165–200. https://doi.org/10.1007/s11618-017-0733-7

Taylor, P. J., Russ-Eft, D. F. & Chan, D. W. L. (2005). A Meta-Analytic Review of Behavior Modeling Training. Journal of Applied Psychology, 90(4), 692–709. https://doi.org/10.1037/0021-9010.90.4.692

Wißhak, S. & Hochholdinger, S. (2015). „Zaubern“ lernen – Welche pädagogischen Inhalte umfassen sogenannte Trainerausbildungen? Zeitschrift für Weiterbildungsforschung - Report, 38(1), 113–127. https://doi.org/10.1007/s40955-015-0012-2

Wißhak, S. & Hochholdinger, S. (2016). Analyse der Inhalte erziehungswissenschaftlicher Studiengänge im Hinblick auf eine spätere Tätigkeit in der berufsbezogenen Weiterbildung. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung - Report, 39(1), 97–115. https://doi.org/10.1007/s40955-016-0054-0

Wißhak, S., Bonnes, C., Keller, I., Barth, D., Hochholdinger, S. (i.Dr.). Qualifikationen von Lehrenden in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung. Zeitschrift für Bildungsforschung. https://doi.org/10.1007/s35834-020-00262-7