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Autor: Matthias Rohs

Erwachsenenbildung und Medienkritik

Aufgrund der Vielschichtigkeit des Kritik- als auch Medienbegriffs und die damit verbundenen disziplinären Perspektiven ist eine Auseinandersetzung mit Fragen der Medienkritik sehr komplex. Neben den Kommunikations- Informations- und Medienwissenschaften u.a., welche sich der Thematik aus Medienperspektive nähern, sind es die Soziologie und Philosophie, welche theoretische Grundlagen für ein Kritikverständnis beisteuern. Für die Beschäftigung mit dem Themenfeld Medienkritik aus erwachsenenpädagogischer Perspektive sind dabei vor allem die Grundlagen der Medienpädagogik (als erziehungswissenschaftliche Querschnittsdisziplin) wesentlich, wobei zunehmend auch soziologische und kommunikationswissenschaftliche Theorien sowie die Informatik u.a. einen theoretischen Rahmen für die wissenschaftliche Auseinandersetzung liefern (Bernhard-Skala et al., 2021). Dabei muss allerdings festgestellt werden, dass die Erwachsenenbildung im Rahmen des medienpädagogischen Diskurses eher ein Schattendasein führt. Medienpädagogische Forschung und Praxis ist im Wesentlichen auf Kinder und Jugendliche ausgerichtet. Ansätze und Konzepte zur theoretischen Fundierung und praktischen Umsetzung der Aneignung von Medienkritik müssen somit von der Erwachsenenbildung entsprechend adaptiert werden. Weitere Bezugs(sub)disziplinen für die Erwachsenenbildung innerhalb der Erziehungswissenschaft, sind darüber hinaus die Schul- und Berufs- und Betriebspädagogik. Damit wird deutlich, dass hier eine Vielzahl von Diskursen für Fragen der Medienkritik von Relevanz sind, welche unterschiedliche Perspektiven, Verständnisse und Schwerpunktsetzungen aufweisen.

Historisch haben Medien, hier insbesondere im Verständnis von Massenmedien, eine große Bedeutung für die Erwachsenenbildung – um nicht zu sagen, dass die konstitutiv für die Erwachsenbildung waren und sind (Rohs, 2020). Zeitschriften und Bücher waren im Rahmen der Aufklärung ein zentrales Medium, um über (natur-)wissenschaftliche Erkenntnisse zu informieren. So beschreibt Wolgast (1996) das Hauptziel der Wochenschriften darin, „Bürger und Bauern zu einem aufgeklärten Erwachsenendasein anzuleiten“ (ebd., S.7). Zunächst waren Zeitungen und Bücher jedoch nicht für jeden erschwinglich und damit zugänglich. Daher wurden sie in sogenannten „Leseclubs“ getauscht und diskutiert, welche als erste Institutionalform der Erwachsenenbildung gelten (Tietgens, 2018). Später wurde auch das Radio und das Fernsehen von der Erwachsenenbildung als Chance gesehen, um aufklärerisch tätig zu sein, d.h. Wissensaneignung als Grundlage von Kritikfähigkeit zu ermöglichen[1]. Gleichzeitig war die Einführung neuer Medien immer auch mit Kritik an den Medien selbst verbunden. Zielt diese auf eine generelle Ablehnung, wird dabei auch von einer Bewahrpädagogik gesprochen, also eine Pädagogik, welche vor den schädlichen Einflüssen neuer Medien schützen soll, indem z.B. rechtliche Maßnahmen des Jugendmedienschutzes eingeführt wurde (Süss et al., 2018). Da solche Maßnahmen für Erwachsene aufgrund des Rechts auf Selbstbestimmung schwer durchsetzbar sind[2], wurden z.B. alternative Angebote geschaffen, wie z.B. im Rahmen der Kinoreform-Bewegung (o.A., 1917).

Innerhalb der Erwachsenenbildung wurde sich schon früh kritisch mit den gesellschaftlichen Folgen der Informationstechnologie und der Rolle der Erwachsenenbildung auseinandergesetzt (z.B. Faulstich, 1985). So wie der deutsche Pädagoge und Erwachsenenbildner Franz Pöggeler, der angesichts der zunehmenden Verbreitung von Computern Ende der 1980er Jahre schreibt: 

„Durch Benutzung von „Denkmaschinen“ [Computer, A.d.V] wird uns nicht nur das Lesen, sondern auch das Rechnen und damit manch andere Lernqualifikationen ‚abgenommen‘, oder wir lassen es zu, daß [sic!] sie uns ‚abgenommen‘ werden. Die Weiterbildungsforschung hat gesellschaftskritisch zu prüfen, wohin eine neue Bildungspolitik führt, die dieses Konzept durchzusetzen versucht.“ (Pöggeler, 1986, p. 14)

Deutlich wird dabei nicht nur eine gewisse Skepsis gegenüber den technologischen Entwicklungen, sondern auch die Notwendigkeit der Reflexion der gesellschaftlichen Funktion der Erwachsenenbildung im Kontext digitaler Transformation (Schrape, 2021). Dabei spielen die verschiedenen Aufgaben einer Erwachsenenbildung eine Rolle, welche sowohl zur Befähigung des Einzelnen im Umgang mit gesellschaftlichen Veränderungsprozessen beitragen soll, aber sich auch selbst als Treiber derselben versteht. Insgesamt gibt es aber kaum eine wissenschaftliche Aufarbeitung zum Verhältnis von (digitalen) Medien und der Disziplin der Erwachsenenbildung. Vorliegende Befunde geben aber Hinweise darauf, dass eine medienkritische Auseinandersetzung mit den Auswirkungen der Digitalisierung in der Erwachsenenbildungsforschung kaum eine Rolle gespielt hat  (Rohs & Bolten-Bühler, 2022).

Medienkritik als Aufgabe und Selbstanspruch der Erwachsenenbildung

Kritik bezeichnet etymologisch eine Unterscheidung bzw. Prüfung und Beurteilung und richtet sich auf handelnde Personen oder die Ergebnisse der Handlungen von Personen (Lüdtke, 1995). Diese Sichtweise könnte so interpretiert werden, dass die Technik selbst als Gegenstand von Kritik ausgeschlossen und ihr quasi ein neutraler Zustand zugesprochen, oder sie selbst als Ergebnis der Handlung von Personen verstanden wird. Diese Differenzierung ist insofern interessant, als dass hier der Zusammenhang zwischen einer technologischen Entwicklung und ihren sozialen Auswirkungen hergestellt wird. Gegenüber dem neutralen Stellenwert digitaler Technologien ließe sich einwenden, dass diese selbst nur bestimmte Anwendungsmöglichkeiten eröffnen, d.h. immer nur eine begrenzte Vielfalt an Nutzungsformen zulassen und andere auch verschließen, d.h. diese technologisch eingeschrieben sind. In einer kritischen Perspektive wäre zu klären, welche Handlungsmöglichkeiten neu erschlossen und welche begrenzt werden bzw. welche Auswirkungen sich daraus auf pädagogisches Handeln oder z.B. die Inklusion/Exklusion von Adressaten ergibt. So betont auch der belarussische Medienkritiker Evgeny Morozov, dass digitale Technologien nicht mit gleicher Wahrscheinlichkeit gut oder schlecht sind, sondern ihre Anwendung immer auch durch die bestehenden hegemonialen Strukturen determiniert ist, d.h. bestehende Machtverhältnisse verstärkt werden (Morozov, 2018). Aus pädagogischer Perspektive wäre daher zu hinterfragen, welche „Nutzenerwartungen“ an das Bildungssystem gestellt werden und wie digitale Technologien diese befördern.

Eine Bewertung des Verhaltens bzw. guter oder schlechter Entscheidungen setzt dabei Normen und Werte, sowie daraus abgeleitet Kriterien voraus. Diese können dabei objektiv, d.h. wissenschaftlich fundiert, oder auch subjektiv, d.h. auf persönliche Präferenzen basieren, wie z.B. bei ästhetischen Fragen. Kritik im Sinne einer Abwägung richtigen oder falschen bzw. guten oder schlechten Verhaltens ist damit immer relativ und vom Standpunkt bzw. der individuellen Wertebasis abhängig. Kritik beschreibt damit einen Weg, die „Wahrheit“ durch eine Abwägung von Positionen zu erschließen (Analyse). Der Wert der Kritik besteht daher in einem möglichen Erkenntnisgewinn, indem es zum allgemeinen Wachstum des Wissens beiträgt, als auch zur individuellen intellektuellen Entwicklung. Dabei können persönliche Überzeugungen und Werthaltungen hinterfragt und verändert werden, womit auch die Persönlichkeitsentwicklung unterstützt werden kann (Reflexion). Auf gesellschaftlicher Ebene können soziale, politische und wirtschaftliche Strukturen hinterfragt und gesellschaftliche Veränderungen evoziert werden (Ethik) (Ganguin, 2003). Kritik ist damit sowohl für die individuelle als auch gesellschaftliche Entwicklung von zentraler Bedeutung.

Auch im Verständnis von Medienkritik lassen sich eine analytische, eine reflexive und eine ethische Dimension finden. Die analytische Dimension umfasst dabei das Verstehen von Gründe, Zusammenhänge und Motive in Bezug auf das Mediensystem, die reflexive Dimension auf das Hinterfragen des eigenen Medienhandelns und die ethische Dimension die Bewertung sozialer Folgen (Baacke, 1996). Von Bedeutung ist dabei, dass die Medienkritik dabei sowohl emanzipatorisch, als auch funktional ausgelegt sein kann. Deutlich wird dieser Unterschied in der Betrachtung des DigComp-Kompetenzmodells (Carretero et al., 2017), welches allgemeine Anforderungen an die Medienkompetenz von Bürger:innen formuliert. Christian Swertz hinterfragt den dort formulierten Kritikbegriff: „Es geht [im DigComp, M.R.] um Kritik im Sinne von Glaubwürdigkeit und Verlässlichkeit, nicht aber um Kritik im Sinne einer Analyse von Machtinteressen oder um eine Kritik im Sinne einer Analyse erkenntnistheoretischer Prämissen.“ (Swertz, 2019, p. 5). Es wäre im Anschluss daran ein verengtes Verständnis von Kritik, welches nicht auch die Voraussetzungen für die Beurteilung einschließt, sondern unter Umständen nur von außen herangetragene Anforderungen bewertet (z.B. die Erfüllung von Datenschutz- und Datensicherheitsregelungen).

Aufgrund der Heterogenität der Weiterbildungslandschaft ist es leicht nachvollziehbar, dass die Ansprüche an Medienkritik sowohl in Bezug auf ihre grundsätzliche Relevanz, als auch in Bezug auf ihre Ausprägung sehr  unterschiedlich sind. Insofern ist eine Bewertung immer nur in Relation zu den damit verbundenen Ansprüchen möglich. Am Beispiel gemeinwohlorientierten Erwachsenenbildung in Deutschland, lässt sich zeigen, dass sowohl Medienkompetenz grundsätzlich, als auch Medienkritikfähigkeit zentrale Zielsetzungen darstellen (Hellriegel & Rohs, i.Dr.). So heißt es beispielsweise im Positionspapier des Landesverbandes der Volkshochschulen in Rheinland-Pfalz: „Volkshochschulen halten Angebote bereit, um die Medienkompetenz in allen Bevölkerungsgruppen zu verbessern. Gleichzeitig betrachten sie es als ihre Aufgabe, die Menschen für einen kritischen Umgang mit digitalen Medien zu sensibilisieren.“ (Verband der Volkshochschulen von Rheinland-Pfalz e.V., 2020, p. 12).

Eine Betrachtung der Programme der Volkshochschulen in Deutschland über die letzten 50 Jahre zeigt allerdings, dass medienkritische Angebote kaum Relevanz haben, wie das Beispiel der Volkshochschule Ulm zeigt (Rohs et al., 2021). Aber auch andere Einzelfallstudien kommen zu vergleichbaren Befunden (Hellriegel & Rohs, i.Dr.). Selbst eine aktuelle Studie aus dem Jahr 2020 kommt trotz der gestiegenen Relevanz medienkritischer Kompetenz zu dem Ergebnis, dass Volkshochschulen ihren „Bildungsauftrag Medienkompetenz“ aber auch dem formulierten Selbstanspruch „wenig Beachtung“ findet (Hellriegel, 2022). Die Gründe dafür sind vielfältig und sind nicht bei den Volkshochschulen bzw. anderen Anbietern der gemeinwohlorientierten Erwachsenenbildung allein zu suchen. Zudem sind die Befunde zwar eindeutig, beleuchten aber das Feld nur punktuell. Dennoch sind sie ein Hinweis darauf, dass es einer kritischen Reflexion der eigenen Ansprüche, aber auch der Rahmenbedingungen zu ihrer Umsetzung bedarf.

Über diesen Blog:

Der Beitrag basiert auf einem Keynote Vortrag im Rahmen der EPALE und Erasmus+ Konferenz 2023 „Fakt oder Fiktion? Vermittlung kritischer Medienkompetenz in der Erwachsenenbildung“ 

Über den Autor:

Dr. Matthias Rohs ist Professor für Erwachsenenbildung an der Rheinland-Pfälzischen Technischen Universität (RPTU) und wissenschaftlicher Leiter des Instituts für Technologie und Arbeit (ITA) in Kaiserslautern. Zuvor war an verschiedenen Hochschulen und Forschungseinrichtungen in Deutschland und der Schweiz tätig. Seine Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich Erwachsenenbildung und digitale Medien.

Matthias Rohs © OeAD - Agentur für Bildung und Internationalisierung/APA-Fotoservice/Hörmandinger

Literatur

Baacke, D. (1996). Medienkompetenz - Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In A. von Rein (Ed.), Medienkompetenz als Schlüsselbegriff (pp. 112-123). Verlag Julius Klinkhardt.

Bernhard-Skala, C., Bolten-Bühler, R., Koller, J., Rohs, M., & Wahl, J. (2021). Impuls für eine erwachsenenpädagogische Digitalisierungsforschung. In C. Bernhard-Skala, R. Bolten-Bühler, J. Koller, M. Rohs, & J. Wahl (Eds.), Erwachsenenpädagogische Digitalisierungsforschung. Impulse – Befunde – Perspektiven (pp. 19-36). wbv.

Carretero, S., Vuorikari, R., & Punie, Y. (2017). The Digital Competence Framework for Citizen. With eight proficency levels and examples of use.

Faulstich, P. (Ed.). (1985). Informationstechnologie - eine Bildungsfrage für alle. Lexika.

Ganguin, S. (2003). Medienkritik aus Expertensicht - Eine empirische Analyse zur Begriffsbestimmung und Evaluation von Medienkritik sowie zur Entwicklung medienpädagogischer Konsequenzen Bielefeld]. Bielefeld.

Hellriegel, J. (2022). Bildungsauftrag Medienkompetenz. Programmplanung an Volkshochschulen zwischen Anspruch und Wirklichkeit. wbv. https://doi.org/10.3278/9783763971770

Hellriegel, J., & Rohs, M. (i.Dr.). Medienkompetenzförderung als Auftrag der öf-fentlichen Erwachsenenbildung – Zwischen funktionaler Anpassung und kritischer Reflexion. Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik.

Lüdtke, H. (1995). Kritik. In W. Fuchs-Heinritz, R. Lautmann, O. Ramstedt, & H. Wienold (Eds.), Lexikon zur Soziologie (pp. 378). Opladen.

Morozov, E. (2018). Wider digitales Wunschdenken. In F. Schirrmacher (Ed.), Technologischer Totalitarismus. Eine Debatte (2 ed., pp. 23-28). Suhrkamp.

o.A. (1917). Zur Kinoreformbewegung. Urania. Wochenschrift für Volksbildung, 10(43), 497-498.

Pöggeler, F. (1986). Desiderate der Weiterbildungsforschung. In E. Schlutz & H. Siebert (Eds.), Stand und Aufgaben der empirischen Forschung zur Erwachsenenbildung (pp. 7-18). Universität Bremen.

Rohs, M. (2020). Abriss einer Mediengeschichte der Erwachsenenbildung. In O. Dörner, A. Grotlüschen, B. Käpplinger, G. Molzberger, & J. Dinkelaker (Eds.), Vergangene Zukünfte – neue Vergangenheiten (pp. 155-164). Barbara Budrich.

Rohs, M., & Bolten-Bühler, R. (2022). Der Diskurs zur Digitalität in der Sektion Erwachsenenbildung Eine inhaltsanalytische Betrachtung anhand der Tagungsbände. In A. Grotlüschen, B. Käpplinger, & G. Molzberger (Eds.), 50 Jahre Sektion Erwachsenenbildung in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Konstituierendes – Errungenes – Umbrüchiges aus einem halben Jahrhundert Sektionsgeschichte (pp. 36-54). Barbara Budrich.

Rohs, M., König, P., Kohl, J., & Hellriegel, J. (2021). Digitalisierung als Gegenstand von Kursangeboten – Eine Längsschnittuntersuchung der vh Ulm. In C. Bernhard-Skala, R. Bolten-Bühler, J. Koller, M. Rohs, & J. Wahl (Eds.), Erwachsenenpädagogische Digitalisierungsforschung. Impuls  – Befunde – Perspektiven (pp. 149-169). wbv.

Schrape, J.-F. (2021). Digitale Transformation. transcript.

Süss, D., Lampert, C., & Trültzsch-Wijnen, C. W. (2018). Medienpädagogik (3 ed.). Springer VS.

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Tietgens, H. (2018). Geschichte der Erwachsenenbildung. In R. Tippelt & A. von Hippel (Eds.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (6 ed., pp. 19-38). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19979-5_1

Verband der Volkshochschulen von Rheinland-Pfalz e.V. (2020). Positionspapier. Digitales Lernen an Volkshochschulen in Rheinland-Pfalz.

Wolgast, G. (1996). Zeittafel zur Geschichte der Erwachsenenbildung. Luchterhand.