Denne blogpost er fra NVL (Nordisk Netværk for Voksnes Læring). NVL fremmer samarbejde om livslang læring i hele Norden og udvikler viden til beslutningstagere og praktikere. Netværket er et program under Nordisk Ministerråd.
Find mere indhold om livslang læring i Norden på NVL.org.

Voksenundervisere skal fremover ikke bare lære deres studerende, hvordan man her og nu klarer sig i en udfordret verden med voldsomme klimaforandringer. De vil ofte selv komme til at føle sig som på en usikker is-flade i deres undervisning. De vil måske opleve, at meget af den viden, de selv har fået, samt deres egen rolle, didaktik og pædagogik kan vise sig at være so last century i forhold til fremtidens behov. De kan blive næsten lige så kraftigt udfordret på deres faglighed som verden og dens smeltende poler er.

Det var det iskolde budskab på en ellers solbeskinnet 8th Nordic Conference on Adult Education and Learning, der den 13.-15 maj blev holdt på Danmarks institut for pædagogik og uddannelse, DPU, i København. Temaet var bæredygtig undervisning og læring i organisatorisk sammenhæng, og forskere og praktikere fra fortrinsvis Norden var samlet for at lære nyt og lære fra sig, men også forskere fra andre dele af verden var på ganske ubæredygtig vis fløjet til for at give deres vigtige input til forsamlingen. Og for nu at blive i klimatermen fremgik det klart, at der er rigtig mange udfordringer og forandringer i sigte, men også spirende grønne håb og gyldne muligheder for voksenundervisningen og voksenunderviserne.

Bæredygtig udvikling er i sig selv en læreproces

Professor Jeppe Læssøe

I virkeligheden er sammensætningen af bæredygtig og udvikling modsætningsfyldt, for man kan ikke både bevare og forandre. Der er en spænding mellem de to begreber, og det ser professor MSO emeritus Jeppe Læssøe som bare ét af flere dilemmaer, som underviserne skal til at deale med i arbejdet med bæredygtig udvikling i undervisningen.
Jeppe Læssøe bruger selv FN’s definition af bæredygtighed. Men hvor FN bruger begrebet undervisning for bæredygtig udvikling, mener han, at det pædagogisk også giver mening at arbejde med det som uddannelse fra bæredygtig udvikling.

Det er for eksempel vigtigt for en underviser at kunne håndtere, hvor kontroversielt bæredygtighed kan være både etisk og politisk. Der vil meget ofte være en spænding mellem ens egne interesser og de almene interesser, og den problematik får et ekstra drej, når det også udvides til at handle om global bæredygtighed:
– For her handler det ikke om, hvad der er godt for mig her og nu, men hvad konsekvensen af det, jeg gør, er for den anden, et andet sted og på et andet tidspunkt. Og ovenikøbet er der ikke ét rigtigt svar. Vi kan jo diskutere til evighed, hvilken type af bæredygtighed, vi ønsker. Er det centraliseret eller lokalt, lavteknologisk eller højteknologisk, nu eller senere? Det er i sig selv meget politisk, og det provokerer også vores tankegang om vækst som fundament, og værdierne om frihed, lighed og samfundsmodel. Det er disse ting, vi bliver nødt til at tænke med i tilgangen til undervisningen, siger Jeppe Læssøe.

Men, tilføjer han:

– Man kan sagtens være politisk dannende som lærer uden at markere en bestemt politisk løsning. Moraliserende læring er problematisk – også af pædagogiske grunde. At man kommer med svaret og siger: Du skal gøre sådan og sådan, og det her er det rigtige, og det er forkert. Bæredygtig udvikling er i sig selv en læreproces – vi lærer os frem.

Så når Læssøe mener, man bør kalde det uddannelse fra bæredygtig udvikling, skal det forstås på den måde, at man tager udgangspunkt i nogle af de ting, der sker, eller dilemmaer, der opstår, men har en åben tilgang til at høre og vise de forskellige opfattelser af, hvad der sker, og hører hvad de forskellige løsninger kan være.

– Lærerne må også selv have den her ufærdige attitude – at de heller ikke har svaret på alt, men at man kan undersøge og blive klogere på, hvordan de forskellige håndterer de forskellige dilemmaer, siger han.

Tre tilgange

Der er tre typiske måder at undervise i bæredygtighed. En måde er den fakta-baserede: Hvad ved videnskaben om det her. Men her er problemet, at da det handler om fremtiden, er der mange usikre ting, og viden, som selv videnskaben ikke har på nuværende tidspunkt.

Der er også en normativ tilgang: At man fortæller folk, hvad de skal gøre, og lærer dem at opføre sig ordentligt. Det kan give god mening i mange tilfælde. Men problemet er, at der netop ikke er én rigtig måde at gøre det på.

Den tredje tilgang er at give empowerment til de studerende, så de bliver engagerede og selv handler og tager del i udviklingsprocesser for at løse disse problemer.

– Jeg tror, at vejen frem er en kombination af de tre ting. Og når det handler om at finde fornuftige veje frem i forhold til dilemmaer, synes jeg, det er meget vigtigt, at vi har en form for borgerskabsundervisning, fordi det er der, vi begynder, sagde Jeppe Læssøe og peger på, at for hver af FN’s 17 verdensmål er der tre typer af læringsmål, nemlig de kognitive, det sociale-følelsesmæssige og de adfærdsmæssige:

– Så vi skal se på, hvilke kompetencer der skal udvikles i forhold til disse tre typer læringsmål.

Hvilke krav stiller det til underviseren?

– I 90’erne handlede det om uddannelse til udvikling, men da FN indså, at ikke al udvikling er bæredygtig, hedder det nu, at man skal uddanne for bæredygtig udvikling. Det betyder, at det ikke bare er undervisningens indhold, men også selve pædagogikken, og nok så meget selve formålet med undervisningen, man som lærer skal forholde sig til.

Der er mange aspekter i, at al uddannelse dermed egentlig skal gentænkes ud fra, at det skal være en bæredygtig udvikling. Det handler om alle dele af uddannelsespraksis: Institutionen, relationen til omverdenen, undervisningen, organisationen af og ledelsen af en institution – dét, som man kalder whole institution approach:

– Det betyder, at man som underviser eller skole går gradvist frem i forhold til at tænke formålet ind – at uddannelse skal handle om bæredygtighed og udvikling i dens praksisser.

Hvordan hænger tingene sammen?

– I forhold til det pædagogiske er det meget vigtigt at forholde sig til, at undervisere er vokset op med en analysetænkning – det vil sige, at man splitter op og tænker hver del for sig. Det er den mekaniske måde at tænke på, som er udviklet i industrisamfundet:

– I forhold til bæredygtig undervisning skal vi over i en mere systemisk og dialektisk tænkemåde, hvor vi forstår, hvordan mange ting hænger sammen, for ellers kan vi ikke løse bæredygtigheds-problemerne. Vi har lært at tænke i en årsags-virknings-logik, men her er vi ude i noget, hvor mange problemer spiller sammen og påvirker hinanden. Vi er nødt til at udvikle vores forståelse for sammenhæng i tingene, siger Jeppe Læssøe.

Det eksemplariske princip

Mange undervisere føler, at det er en uoverskuelig opgave at arbejde med klima og verdensmål, fordi det let kan blive meget abstrakt. Her mener Jeppe Læssøe, at man kan tage udgangspunkt i noget nært og sanseligt og så bygge ud derfra. Det, der hedder ”Det eksemplariske princip”. For eksempel tog en hollandsk lærer sin klasse med til en McDonald og købte et Happy meal, som de undersøgte: Hvad bestod måltidet af, hvor kom de enkelte dele fra, og hvad var fordele og ulemper i forhold til økologi og økonomi ved dette måltid. Og derefter skulle de selv konstruere deres eget Happy meal og fandt her ud af, at det blev meget dyrere, fordi de nu stillede nogle andre krav.

– Ved at undersøge tingene på denne konkrete måde, kan elever og kursister udvikle deres forståelse af, hvordan ting hænger sammen og deres evne til etisk og politisk stillingtagen, siger Jeppe Læssøe.

– Selvfølgelig skal man have den bedst mulige faglige viden, og derefter skal man have nogle kompetencer til at kunne omsætte det til noget praksis, siger han og forklarer, at de kompetencer også er beskrevet i nogle af Unescos publikationer, så der er en del hjælp for lærere og undervisere og nogle bud på, hvordan de kan trække dem ned i den daglige praksis.

Men hvordan ved vi, at vi er på rette vej?

Professor Bjarne Wahlgren

Hvis bæredygtig undervisning handler om at give de studerende holdbare kompetencer, kræver det, at man også kan vurdere, om de så får det. For ellers bliver der blot tale om luftige begreber, hvor ingen ved, om de nu er på rette vej og udvikler sig til det, der er meningen.

Sådan!

Professor Bjarne Wahlgren åbner ballet til den 8. nordiske konference om voksenuddannelse og læring ved at tale om hardcore begreber som måling af og transformering af kompetencer, og hvordan de hænger sammen med fremtidens behov for bæredygtige kompetencer.

– Bæredygtighed i undervisningen er noget holdbart og vedholdende. Det er kritisk tænkning, refleksion og evnen til at tænke og agere selv, siger Bjarne Wahlgren, men insisterer på, at når man taler om disse vigtige kompetencer i voksenuddannelse, er det også vigtigt at forholde sig til, om de så udvikles og kan bruges.

Kompetencer er nemlig evnen til at bruge sin viden til enten personlig eller professionel udvikling.

– Og det kræver, at du skal kunne måle, om deltagerne kan bruge det, eller hvordan det bliver brugt. Det er meget vigtigt, slår han fast.

Bjarne Wahlgren henholder sig blandt andet til definitionen af kompetencer fra professor Martin Mulder fra Wageningen universitet i Holland. Han siger, at en professionel kompetence anses for at være den generiske, integrerede og indre evne til at levere bæredygtige og effektive værdifulde performances, som inkluderer problemløsning, at udvikle innovation og kreere transformation i særlige professionelle domæner.

– Martin Mulder nævner konceptet i forbindelse med bæredygtighed, fordi kompetencer er en del af denne bæredygtighed. Men den centrale part er at kunne udføre og bruge kompetencerne. Derfor bliver du nødt til at kunne vurdere kompetencer, og om denne person er i stand til at udøve dem. Så det første statement er, at kompetencer altid inkluderer handling.

Hvad er begyndende kreativitet?

Der er efter Wahlgrens mening alt for mange krav til kompetencer, hvor ingen helt har gjort sig klart, hvad man mener med dem, og derfor heller ikke, hvordan man kan vurdere, om de så er opnået. For eksempel stilles der fra Undervisningsministeriet i Danmark krav om, at en elev, der skal uddannes til kok, skal have seks kompetencer. Blandt andet skal vedkommende være i stand til at komponere og videreudvikle opskrifter baseret på forskellige ingredienser og med ”en begyndende kreativitet”:

– Hvis du skal vurdere denne persons kompetencer, skal du altså være i stand til at beskrive, om denne person har en begyndende kreativitet. Og det samme gælder krav til kompetencer som fleksibilitet, samarbejdsevne, selvstændighed. Men hvem kan fortælle, hvordan man måler det, eller hvordan man beskriver en udvikling. For hvad er for eksempel ”begyndende” kreativitet i forhold til almindelig kreativitet, spørger Bjarne Wahlgren.

Social kompetent – øh… 

Bjarne Wahlgren har selv stået for studier, der har forsøgt at finde løsninger på disse krav om troværdige beskrivelser af kompetencer.

Den første var en undersøgelse af sociale kompetencer, som alle mener, der er stærkt behov for, men hvor kun få er i stand til at fortælle, hvad de betyder inden for de forskellige erhverv. Hvad skal man være i stand til, når man har sociale kompetencer i arbejdet i en garage, en børnehave eller på et plejehjem? I undersøgelsen skulle en række arbejdsløse unge trænes i sociale kompetencer de forskellige steder, og derfor måtte forskerne finde ud af, hvad sociale kompetencer så var i de forskellige sammenhænge.

–Og hvorfor var det vigtigt at fortælle de unge, om de havde sociale kompetencer, og udviklede dem undervejs? Jo, for når de unge finder ud af, at de er eller bliver mere kompetente, bliver de også mere motiveret. Derfor er det vigtigt at fortælle dem, om de er på rette vej.

Forskerne bad trænerne i blandt andet børnehaven om at forklare, hvordan de kunne se, om en bestemt person var socialt kompetent – og hvordan man kunne se, om vedkommende udviklede denne kompetence med tiden. For eksempel i forhold til en spisesituation. Og de blev enige om tre niveauer: For eksempel skulle en nybegynder være i stand til at give børnene mad og håndtere simple konflikter, mens kravene steg for mere trænede og rutinerede deltagere, så de til sidst blev anset for at være socialt kompetente, hvis de kunne overskue andre og mere komplekse situationer, samtidig med, at de gav børnene mad.

Og alene det at diskutere, hvordan man vurderer kompetencer betyder, at man bliver mere opmærksomme på, hvad det handler om, og at man bedre kan forholde sig til, hvad kvalitet er, pointerer han.

De skal kunne bruge det

Bjarne Wahlgren gør sig derfor til talsmand for en mere kompetencebaseret undervisning. Læringssituationen skal inkludere praksis, så både den studerende og læreren kan se, om vedkommende kan overføre sin viden til at agere i praksis.

– Undervisningen må kvalificere deltagerne til at transformere den viden, de får, over til praktiske situationer. Læresituationen må også give muligheder for den studerende til at analysere denne transformationssituation – at de ved, hvad det, de lærer, betyder i praksis. Det vil gøre dem kompetente til at handle og ikke bare vide noget om evnerne, siger Bjarne Wahlgren.

Så igen – relationen mellem måling af kompetencer og bæredygtighed?

– Eleven må lære at handle kompetent på længere sigt. Det er vigtigt, at du bliver i stand til at bruge og udvikle, mens du praktiserer, og det kræver, at uddannelsessystemet er i stand til at måle disse kompetencer løbende. Lærerne må have redskaberne til at måle kompetencerne, og de studerende må være i stand til at transformere viden til praksis. Det kræver, at du er nødt til at ændre undervisningssystemet. Det skal være mere relateret til kompetencer og ikke færdigheder og viden, som det er i dag, siger Bjarne Wahlgren. 

Kan alting måles?

Kan alle kompetencer måles – eller er der også for eksempel en form for erfaring undervejs, som måske ikke er synlig eller viser resultater her og nu, men på længere sigt? Det er nogle af de spørgsmål, der bliver rejst af en række deltagere efter Jeppe Læssøes og Bjarne Wahlgrens oplæg.

En tilhører spørger for eksempel, om der ikke vil være en slags becoming-fase, hvor kompetencerne endnu ikke kan vurderes, hvortil Bjarne Wahlgren siger:

– Men så vil jeg spørge dig: becoming what? Du er nødt til at sige, at du stræber efter det og det mål for at kunne vurdere, om du er på rette vej. Du kan ikke fortælle mig, om du bliver bedre, hvis du ikke har mål, eller om du er på rette vej, hvis det ikke bliver vurderet. Jeg mener, at det er vigtigt, at du ved, om du bliver det, du ønsker at blive.

Og da en anden deltager spørger, om der ikke er forskel på at måle kompetencer i den uformelle og formelle undervisning, forklarer Bjarne Wahlgren:

– Uanset om det er formel eller uformel uddannelse, er man altid nødt til at spørge: Hvordan bruger de studerende det, de har lært? Det er et pædagogisk essentielt spørgsmål. Og du lærer altid noget – også hvis du ser eller hører noget i en mere uformel situation. Her kan man så som underviser spørge ind til kursisten: ”Du siger, du lærer noget, men hvordan kan du fortælle mig, at du har gjort det, og betyder det, at du udvikler dig og bliver bedre”. Det er også en form for vurdering, ikke?, spørger Bjarne Wahlgren, der understreger, at han taler om assesment i den bredeste term – ikke i form af kvantitative tal eller figurer.

Moderator, lektor Jonas Andreasen Lysgaard, vil vide, om man også kan bruge måling, når det handler om kompetencer i forhold til bæredygtighed, hvor man adresserer ting, der går ud over vores egen tid?

Hvortil Jeppe Læssøe forklarer, at nogle af de sociale læreprocesser er meget kaotiske og kreative. Og hvis du måler på det, vil du ikke bare finde det, du kigger efter, men ofte også se, at ”noget andet” går for sig:

– Der kan være et udkomme, som vi ikke kender, og noget, som ikke er brugbart lige efter en undervisning, siger han og forklarer, at han fulgte et program med såkaldte grønne guider i 90’ernes Danmark. De var lokale miljøvejledere, der var ansat af lokale organisationer til at give folkeoplysning om mulighederne for at leve mere miljørigtigt.

–Der er noget uforudsigeligt i disse processer, der gør det meget komplekst. I de første år, de var i funktion, skete der ikke så meget, men så begyndte processen at gå i gang, siger Jeppe Læssøe.

Vi sidder på guldet rent uddannelsesmæssigt

Lektor Jonas Andreasen Lysgaard

Langt hen ad vejen og specielt i nordisk perspektiv har vi arbejdet meget med kritisk tænkning og folkeoplysning og lært at kunne tage stilling og handle kritisk. Præcis de kompetencer, som UNESCO fokuserer på i udviklingen af de 17 verdensmål for bæredygtig udvikling, mener lektor Jonas Andreasen Lysgaard.

– For mig er der en oplagt mulighed for at trække nogle streger fra de allerede opnåede indsigter i den nordiske folkeoplysning til – i lidt større skala og perspektiv – FN’s 17 verdensmål. Indenfor forskning og praksis kan der være en tendens til at grave os ned i hver vores felt og være interesserede i hver sit hjørne, men alle hjørner er jo del af et større verdensbillede, siger han og påpeger, at det er lidt ironisk, at vi nu oplever en slags dobbelt turisme. Vi tager til Sydkorea og Singapore for at lære, hvordan vi får sikret effektiv skolegang og høje PISA-scorer. Og de kommer herop for at se, hvordan vi laver folkeoplysning:

– Det kan godt være, jeg er for optimistisk, men jeg tror, at vi står på en meget vigtigt arv, nemlig hele den kritiske folkeoplysningsarv. Jeg tror også, at det faktisk er indsigterne og værktøjerne herfra, som er de rigtige og brugbare, når vi skal håndtere udfordringer, der går ud over et, to, eller treårige horisonter. Målet er oplyste, kritiske individer og samfund, der kan reagere langt mere kritisk, smidigt og konstruktivt på mange af de her udfordringer og ikke mindst skubbe til populistiske politikere, siger han og fortsætter:

– Min tanke og mit håb er, at vi sidder med guldet i den forstand, at vi har et meget kritisk blik på, hvor vi skal hen, og hvordan vi skal nå derhen, og at det er dét, der er nødvendigt.

Jonas Andreasen Lysgaard har de sidste 10 år forsket i koblingen mellem bæredygtig udvikling, uddannelse og pædagogik i organisationer og ngo’er, og på den 8. voksenkonference er han dels facilitator, dels part i et forskningssamarbejde om samlet viden om folkeoplysningen i de forskellige nordiske lande. Og netop denne folkeoplysning kan altså noget, der burde få os til at ranke ryggen, mener han. Da UNESCO i 2017 lavede rapporten Education for Sustainable Developement Goals, pegede man her på otte overordnede kompetencer, som man skal have og arbejde frem imod. Det er blandt andet evnen til at tænke kritisk, at forstå systemiske sammenhænge og se sig selv i samfundet og forstå sin egen indflydelse – eller mangel på samme:

– Det er altså de her klassiske kritiske perspektiver, som efterspørges. Og når jeg ser det fra nordisk perspektiv tænker jeg, yes, det er jo langt hen ad vejen det, vi gør.

Fra altmodisch til avantgarde

Så langt så godt, men folkeoplysningen må også gøre noget ved sit image, der stadig virker som ”sådan noget altmodisch noget, hvor vi skal snirkle os tilbage til 70’erne”, som han siger:

– For i et globalt internationalt perspektiv er det faktisk avantgarde. Det gør det muligt at gå ind og sætte en dagsorden rigtig mange steder og er noget, man ville ønske, man havde mere blik for mange af de steder hvor klimaudfordringer for alvor banker på. For mig er bæredygtighedsundervisningen et potentielt boost til folkeoplysningen. Det kan godt være, at vi kalder og forstår det på andre måder, men den tradition, vi står på, forstår jeg som noget, der skal og bliver revitaliseret i lyset af de her udfordringer, siger Jonas Andreasen Lysgaard.

Er det lærerens ansvar?

Lysgaard ser bæredygtig uddannelse som måder at indgå i, komme i dialog og relation med fremtiden: Hvilken fremtid vil vi gerne have, og hvor vil vi gerne hen som samfund og individer? Indholdet og substansen handler for ham om, hvordan vi stiller os selv de svære spørgsmål, som rækker ud over de ting, vi kan se nu og her, og som også handler om mere end os selv – præcist det, som folkeoplysningen allerede står for. 

– De gør det måske ikke ved at bruge ordet bæredygtig udvikling, men som et meget bredt begreb. Det knytter sig ikke kun til miljø, men har også sociale og økonomiske perspektiver. Dermed indskriver det sig direkte i kernen af det at tænke og agere pædagogisk og arbejde med læring og uddannelse, siger Jonas Andreasen Lysgaard og forklarer, at man altid i lærings- og pædagogiske forløb indgår med henblik på, at nogle skal kunne agere i en fremtid, stående på en fortid og agerende i en nutid:

– Altså at voksne blandt andet skal lære, hvordan de skal håndtere det, de endnu ikke har mødt eller ved, om de møder. Derfor synes jeg, at bæredygtighed er en helt central og kritisk kerne i at tale uddannelsespædagogik og læring.