¿Avanzamos hacia una estrategia europea común en materia de competencia numérica?

El primer ciclo de PIAAC (OCDE, 2016) mostró que en torno al 20% - 25% de la población activa de los países participantes obtuvieron una puntuación de nivel 1 o inferior en la escala de competencia numérica, lo que lo convierte en un problema tan grande, o incluso podría decirse que mayor, que el número de personas con una puntuación baja en alfabetización. La falta de competencia numérica entre estas personas aumenta el riesgo de desempleo y puede influir en la vida familiar y la inclusión social. En particular, los trabajadores poco cualificados corren peligro en el mercado laboral, sobre todo cuando se enfrentan a adaptaciones en el mercado laboral. 

El Consejo de la Unión Europea subraya que el aprendizaje de adultos es un medio para mejorar o reciclar las cualificaciones de las personas afectadas por el desempleo, la reestructuración y la transición profesional, al tiempo que contribuye de manera importante a la inclusión social, la ciudadanía activa y el desarrollo personal. La recomendación en Itinerarios de mejora de cualificaciones señala que la falta de cualificaciones básicas suficientes puede provocar complejos problemas en las sociedades:

"Las personas poco cualificadas con deficiencias fundamentales en las competencias básicas pueden constituir una elevada proporción de los desempleados (en particular los de larga duración) y de otros grupos vulnerables, por ejemplo los trabajadores de más edad, las personas económicamente inactivas y los nacionales de terceros países. Tales debilidades les dificultan aún más el acceso o la reincorporación al mercado laboral". 

El Consejo Europeo recomienda la mejora de las competencias básicas, incluidas la lectura, la escritura, el cálculo, la resolución de problemas y las competencias digitales, como parte de la Estrategia Europa 2020. Véase, por ejemplo, la Nueva agenda europea para el aprendizaje de adultos (2021-2030).

En el marco del aprendizaje permanente, por lo tanto, la educación numérica de adultos tiene un papel importante en el desarrollo de buenos programas de competencias básicas para el futuro.

Breve historia del desarrollo conceptual de la competencia numérica

El concepto de competencia numérica apareció por primera vez en la década de 1950. La aritmética pasó de estar asociada a las " competencias numéricas básicas " a convertirse en un concepto más amplio, referido a la capacidad de una persona para interpretar datos y establecer conexiones que le permitan comprender los negocios, la ciencia y la tecnología. En 1982, el informe Cockroft Las matemáticas cuentan afirmó que ser numérico significa "'sentirse a gusto' con los números" y "ser capaz de apreciar y comprender la información que se presenta en términos matemáticos". (pág. 11). 

En la segunda fase de definiciones de competencia numérica, ésta se conceptualizó como "matemáticas en contexto, o matemáticas en la vida cotidiana". Diferentes autores definieron la competencia numérica en situaciones realistas, reuniendo componentes como "dar sentido a las matemáticas en entornos cotidianos reales", "matemáticas en contexto", "pensamiento numérico cotidiano", etc. 

En 1997, Dave Tout contribuyó significativamente al debate internacional introduciendo otra dimensión en el concepto: ser numérico significa ser crítico. Gal, van Groenestijn, Schmitt, Tout y Clermont crearon el Grupo ALL Numeracy. Operacionalizaron el término "competencia numérica" e introdujeron por primera vez el término "comportamiento numérico".

En la década de los 2000, el término competencia numérica evolucionó hacia un concepto más integrado con factores culturales, sociales, personales y emocionales. Coben, O'Donoghue y FitzSimons (2000) publicaron su Perspectives on Adults Learning Mathematics, un manual internacional que recogía las principales aportaciones en ALM en ese momento. En su capítulo, FitzSimons organizó su debate sobre el adulto que aprende matemáticas utilizando un "nivel macro o institucional" (que incluye una perspectiva social, cultural y política), un "nivel meso o estructural" y un "nivel micro o personal operativo o subjetivo". Se ha hablado de la competencia numérica en contextos laborales (enfermeras, ebanistas, agricultores, recogedores de almacén, etc.), en entornos culturales, en prácticas sociales, etc.

Las tendencias actuales en la definición de la competencia numérica sugieren que se trata de una práctica social (Yasukawa et al., 2018), lo que significa que la competencia numérica está situada histórica y culturalmente. Se puede encontrar más información en una serie de revisiones sobre alfabetización numérica de Gal (1993 y 2000), FitzSimons y Godden (2000), Coben et al. (2003), FitzSimons (2004), Coben (2006), Morton, McGuire y Baynham (2006), Tout y Gal (2015), Díez-Palomar y Hoogland (2023). Recientemente se ha publicado la naturaleza cambiante de la competencia numérica como capacidad básica  de Hoogland (2023).

Colaboración internacional para el desarrollo de la competencia numérica

La competencia numérica es una de las principales preocupaciones de los gobiernos de todo el mundo desde los años cincuenta. Vivimos en una sociedad numérica, llena de códigos, datos e incertidumbre, y las personas necesitan utilizar las competencias numéricas para afrontar esta situación. 

En el proyecto Erasmus+ Marco Común Europeo de Competencia Numérica (CENF) (2018-2021) se elaboró un marco global de competencia numérica para identificar los factores clave en la mejora de la calidad del comportamiento numérico de los individuos. En resumen, el objetivo de este proyecto era, en primer lugar, desarrollar un Marco Común Europeo de Competencia Numérica y, en segundo lugar, ampliar y mejorar el número y la calidad de los cursos de competencia numérica (u otras iniciativas educativas pertinentes) ofrecidos a los adultos para mejorar sus posibilidades de prosperar en la sociedad. Para alcanzar este objetivo, utilizamos un enfoque multinivel para dirigirnos a los profesores y voluntarios que están implicados en la impartición de cursos de alfabetización numérica, a los formadores de profesores que imparten cursos a esos profesores y voluntarios, y a los responsables políticos y otras partes interesadas que son responsables de crear oportunidades para dichos cursos.

Este enfoque multinivel ya ha comenzado conectando a los socios asociados con nuestros objetivos en esta aplicación. La HU University of Applied Sciences Utrecht (Países Bajos) se encargó del proyecto y colaboró estrechamente con los socios del proyecto BFI-OÖ, Linz (Austria), la Universidad de Barcelona (España) y la Universidad de Limerick (Irlanda). En un proyecto posterior de Erasmus+, Competencia numérica en la práctica (2022-2024), el marco se elaborará y validará mediante actividades en la práctica (internacional) de la educación numérica de adultos. Los países participantes son: Irlanda, Países Bajos (líder del proyecto), Bélgica, Polonia, Francia, España, Austria, Italia, Eslovenia, Grecia y Turquía.

¿Qué es importante para mejorar el comportamiento numérico?

La gráfica siguiente, con los cuatro aspectos principales que importan para mejorar el comportamiento numérico, ocupa un lugar central en el Marco Común Europeo de Competencia Numérica. El concepto de competencia numérica y comportamiento numérico abarca algo más que los conocimientos y las capacidades matemáticas o computacionales. Se trata de gestionar todo tipo de situaciones que requieran una visión, unos conocimientos y unas capacidades matemáticas, tal como se describe en la definición del PIAAC. Las competencias que permiten a las personas actuar adecuadamente en tales situaciones requieren una mayor elaboración. Las destrezas de nivel superior, las disposiciones con respecto a las matemáticas y la situación en la que se desarrollan las actividades matemáticas desempeñan un papel esencial. 

El uso de los conocimientos y capacidades matemáticos (contenido) en la vida cotidiana es siempre específico de cada situación (en contexto). La calidad de la acción matemática depende de cómo se relaciona la persona con sus conocimientos y capacidades matemáticas (disposiciones) y de hasta qué punto puede supervisar y controlar una situación (capacidades de nivel superior). Cada uno de los cuatro aspectos desempeña un papel de un modo u otro en cada situación.  Vamos a detallar un poco los cuatro aspectos.

Aspectos del comportamiento numérico

Contexto

El comportamiento numérico siempre está inmerso en un contexto. Ciertas competencias numéricas tienen lugar en la vida diaria, por ejemplo, en actividades cotidianas del individuo como cocinar. También puede darse en el contexto laboral y profesional, desde simples listas de números hasta complejas aplicaciones basadas en algoritmos.  La última categoría son los medios de comunicación y la vida pública, como las visualizaciones de datos. Cada actividad de la educación de adultos estará probablemente relacionada con al menos una de las situaciones contextuales. Esto puede depender de cómo se hayan organizado las disposiciones para los adultos. Los cursos relacionados con el trabajo, por ejemplo, se centrarán claramente en la situación laboral, pero también pueden centrarse en temas más generales para los participantes individuales. Los cursos organizados para la alfabetización financiera se centrarán claramente en la elaboración de presupuestos. Los cursos destinados a estudiantes de segundas lenguas también pueden centrarse en el aprendizaje complementario.

Competencias de nivel superior

Las competencias de nivel superior son importantes para mejorar el comportamiento numérico. Las competencias mencionadas pueden encontrarse en algunos marcos relativos a las matemáticas o la aritmética elemental. Se solapan con las denominadas competencias del siglo XXI. Todas las personas -independientemente de sus capacidades cognitivas y experiencias- utilizan las competencias de nivel superior. Todo el mundo toma decisiones, razona y procesa información. Obviamente, muchos individuos también pueden mejorar estas habilidades. Estas capacidades incluyen la gestión y el análisis de situaciones, pero también el pensamiento crítico y la resolución de problemas.

Contenido

El conocimiento de los contenidos y las competencias son importantes para mejorar el comportamiento numérico. Las cuatro primeras subcategorías -cantidad y número; dimensión y forma, modelo, relación y cambio; datos y azar- pueden encontrarse en la mayoría de los marcos relativos a las matemáticas o la aritmética fuera del sistema escolar formal. Pueden considerarse como los sustitutos contemporáneos de la división Álgebra y Geometría que dominó los siglos XIX y XX.  El uso de herramientas y aplicaciones (digitales) es otro conjunto de subcategorías, que hoy en día importa para hacer frente a situaciones en nuestra sociedad digitalizada.

Disposición

Las disposiciones matemáticas de los adultos se desarrollan a lo largo de la vida, desde la infancia y la escuela obligatoria. Dependen de las propias capacidades, creencias y sentimientos de las personas en relación con las matemáticas, pero también están influidas por experiencias externas positivas y negativas: cómo y qué se aprendió de matemáticas en la escuela y experiencias en situaciones vividas. Los alumnos que obtienen mejores resultados en matemáticas en la escuela, tienen buenas disposiciones matemáticas y numéricas: se sienten seguros con los números, les gustan los números y reconocen la utilidad de las matemáticas. Por el contrario, los alumnos con experiencias negativas pueden desarrollar sentimientos negativos hacia los números, menos confianza en sí mismos o incluso ansiedad ante las matemáticas. La frustración por las bajas calificaciones en matemáticas puede influir enormemente en las capacidades numéricas del futuro adulto.

Políticas y actividades basadas en pruebas sobre la alfabetización numérica como capacidad básica

Una enseñanza de la aritmética elemental para adultos basada en pruebas puede ser la clave para alcanzar los objetivos fijados en la Estrategia Europa 2020. En la mayoría de los países europeos, la enseñanza de la aritmética elemental a los adultos es un empeño local con una plétora de prácticas, algunas eficaces y otras no tanto. Además, hay una variedad de supuestos subyacentes sobre lo que constituye una buena enseñanza de la aritmética a los adultos. En la actualidad hay disponible una serie de módulos (piloto) de desarrollo profesional, basados en el CENF, que se han creado y publicado en el sitio web cenf.eu.

Esperamos que esto contribuya a una enseñanza de la aritmética elemental de alta calidad para adultos en toda Europa y, por tanto, a políticas y actividades que aborden los bajos niveles de aritmética elemental y la mejora de las competencias básicas en muchos países europeos. Una enseñanza eficaz de la aritmética elemental en los países europeos, basada en un marco común, puede conducir a un mayor nivel de participación e inclusión social de los adultos y, por ende, a la mejora de la economía europea.

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El objetivo de este artículo es presentar una breve panorámica de las últimas actualizaciones en materia de desarrollo de recursos y formación profesional en competencia numérica. Su objetivo es concienciar sobre el hecho de que la competencia numérica, junto con las competencias en lectoescritura y digitales, son la piedra angular de las competencias básicas actuales.

Invitamos a todos nuestros lectores a compartir con nosotros sus propias experiencias y materiales sobre competencias numéricas.

Sobre el autor

El autor de esta publicación es Kees Hoogland, profesor de Competencias Matemáticas y Analíticas de los Profesionales en la Universidad de Ciencias Aplicadas de Utrecht (Países Bajos) y miembro del CE de la EBSN.