I min förra blogg tog jag upp livslångt lärande och vuxenutbildning och varför detta ibland ses som samma sak. Hur anpassade olika länder policyn till sin historiska och kulturella bakgrund?

När jag var i Japan för ett antal år sedan och fick möjligheten att forska om livslångt lärande på NIER, National Centre for Educational Research, kunde jag bl.a. gå igenom många av UNESCO:s publikationer om Livslångt lärande. Det gav mig en stor skatt i form av en mycket tung resväska när jag reste hem. Samtidigt fick jag en förståelse för att Japan varit framstående på området minst lika länge som Sverige och under en lång tid även stött Unesco ekonomiskt i arbetet med livslångt lärande. Bokhyllorna med alla böcker hade NIER fått för sitt deltagande i UNESCO:s arbete och de bildade en fantastisk samling.

Institutionen för internationell pedagogik på Stockholms universitet hade under ledning av professor Torsten Husén blivit betydelsefull och många gästforskare hade kommit dit under årens lopp. Det var här jag träffade Yukiko Sawano, nu professor i Tokyo. Hon var ansvarig för livslångt lärande i Japan och arbetade på NIER när jag var där. Yukiko Sawano är Japans expert på Sverige och vi har jämfört våra länder när vi har träffats. Från Japans sida har man varit mycket intresserad av t.ex. folkhögskolor och förskolor som har en lång tradition i Sverige, men inte funnits på samma sätt i Japan.

För att följa upp vad som hänt inom livslångt lärande tillsatte UNESCO en kommission med 14 ledamöter från olika delar av världen. Kommissionens rapport var färdig till generalkonferensen 1996 och hade titeln ”Learning the Treasure Within”. Med tanke på den enorma skillnad som finns världen över fann man uppdraget i stort sett omöjligt, men man löste det genom att koncentrera sig på det som är gemensamt över hela världen, nämligen frågan om hur skola och utbildning kan bidra till individens lärande samtidigt som det bidrar till att skapa en sammanhållning i en allt mer globaliserad värld. Man kom fram till att utbildning inte skulle betraktas som en mirakelkur för världens problem utan var en viktig del i strävandet för att skapa en bättre värld.

OECD gjorde samtidigt en utvärdering för att se hur/om olika länder ändrat sina utbildningsinsatser efter att policyn om livslångt lärande introducerats genom att jämföra situationen 1985 med 1995. Olika länders tolkningar och riktlinjer skiljde sig åt. Portugal, Spanien, Nya Zealand och UK hade ökat dimensionen på sin vuxenutbildning medan man i Australien hade fört en debatt om principen för livslångt lärande. Det fanns ett stöd för policyn där, liksom förslag på möjligheter för lärande under hela livet. I Österrike blev inriktningen en satsning på utbildning och fortbildning av yrkesarbetande. Man skulle också försöka höja statusen för yrkesutbildningen så att den skulle bli samma som vuxenutbildningen. Frankrike satte målet att 80 % av ungdomskohorterna skulle ha genomgått gymnasiet inom 10 år och unga skulle få rätt till yrkesutbildning medan det i Italien var begränsat till 150 timmars kompetensutbildning för yrkesarbetare. I Nederländerna fanns ett omfattande program kallat ”Lifelong Learning: the Dutch Initiative”.

År 2001 kom ”International Handbook of Lifelong Learning” ut. I inledningskapitlet tog forskarna och redaktörerna David Aspin och Judith Chandler upp de skillnader som fanns och hade utvecklats hos olika länder inom området livslångt lärande. Deras analys visade att det fanns tre viktiga anledningar att använda policyn livslångt lärande:

• för att kunna öka produktiviteten
• för att kunna erbjuda fler möjligheter till personlig utveckling
• för att öka möjligheterna för flera att delta i den politiska diskussionen och den demokratiska processen

Detta skulle åstadkommas genom att man anordnade program för livslångt lärande.

I Sverige fick Kunskapslyftskommittén ett uppdrag om ”Vuxenutbildning och livslångt lärande”. Kommittén ansåg att utbildningsförutsättningarna måste förstärkas inom

ungdomsutbildning, kunskapslyft, livslångt lärande och kopplingen mellan dessa. Dessa måste ses i ett helhetsperspektiv och mål formuleras för en sammanhängande strategi för kunskapslyft och livslångt lärande (SOU 1998:51).

I Japan sågs livslångt lärande som något som man sysslar med på sin fritid, gärna unga och gamla tillsammans.  Hus för lärande byggdes – där hade man olika kurser eller möttes för möjligheter att lära sig något nytt. Ofta med kulturellt innehåll. Meningen var att detta skulle begränsa de problem som kom från den formella delen av utbildningssektorn och samtidigt ge invånarna en mer meningsfull och berikande fritid.

Slutsatser:

Begreppet livslångt lärande är svårdefinierat i sig för de flesta och ger därför många möjligheter till olika tolkningar. Dessa beror på vilken bakgrund man har eller vilken kultur man kommer ifrån. Finns förutsättningar, som i Sverige, att kunna få med de flesta delarna i det livslånga lärandet så kan det bli lösningen vid skapandet av en policy. I andra länder gjorde man annorlunda:

• I flera europeiska länder ökade man vuxen/yrkes-utbildningen och kompetensutbildningen för att höja produktiviteten

• I Japan erbjöd man möjligheter till personlig utveckling för sina invånare på fritiden

Ann-Kristin Boström fil.dr. Internationell pedagogik