A hónap kiemelt témája, a validáció áttekintésének részeként George K. Zarifis, a Thesszaloniki Arisztotelész Egyetem továbbképzéssel foglalkozó docense a validációval kapcsolatos elképzelések eredetét, valamint azt járja körül, hogy hogyan öltenek ezek testet az európai szakpolitikákban és milyen kihívásokkal kell még ezen a téren szembenézni.

Az általános elképzelésektől a gazdaságra fókuszáló eszközökig

A munka világában bekövetkezett változások, a folyamatos alkalmazkodás és az egész életen át tartó tanulás szükségessége, valamint a hagyományosnak nevezhető tanulási formák visszaszorulása új kihívásokat teremt a validációra vonatkozóan. A validáció célja, hogy egy adott személy tudásának és kompetenciájának teljes körét láthatóvá tegye és értékelje függetlenül attól, hogy azokra hol és hogyan tett szert. Közelebbről megvizsgálva a validáció kétféleképpen értelmezhető:

• A validáció, mint koncepció közvetlenül azon tanulási eredmények és kompetenciák elismerésére utal, amelyeket nem formális vagy informális tanulás útján sajátítottak el.

• A validáció, mint folyamat ezeknek a (nagyrészt horizontális vagy transzverzális) kompetenciák felszínre hozására és hozzáadott értékük meghatározására irányul. Ez olyan eszközök, mechanizmusok, illetve technikák segítségével történik, amelyek megbízhatóvá teszik a folyamatot, ugyanakkor a tanulási folyamat végeredményét is nyomon követik, illetve ellenőrzik.

Az előző évtized végéig az elismerés, validálás és tanúsítás kifejezéseket szinte egymás szinonimáiként használták, ami nem is okozott különösebb problémát az oktatás és a munka világában. E szavak jelentése azonban problémássá vált, amikor az országok a validáció technikai és intézményi feltételeit leíró törvényjavaslatokat és -tervezeteket, valamint jogszabályi kereteket fogadtak el.

Ha a validációt folyamatként próbáljuk a nem formális és informális tanulással összekötni, az a vártnál nehezebben és közvetettebben fog csak sikerülni. A nem formális és informális tanulás folyamatának többféle megközelítése létezik, ezekkel nem mindig értenek egyet a politikai döntéshozók és a tudományos élet képviselői. Ez részben annak tudható be, hogy csak a 80-as évek eleje óta tesznek szisztematikusan különbséget a különböző tanulástípusok között. Európában pedig azzal is magyarázható, hogy minden tagállam kialakította a saját módszerét a formális oktatási rendszeren kívül megszerzett tanulási eredmények értékelésére.

2000-ben az Európai Bizottság összeállított egy memorandumot, amelyben a különböző tanulástípusok definíciója is szerepel. A memorandum számot vet azzal, ahogyan az egész életen át tartó tanulás koncepciója formálódott az évek során: mindezt egy olyan szemszögből teszi, amely az emberek életben való boldoguláshoz szükséges képességeit állítja a középpontba és azokat a gazdasági folyamatok vonatkozásában értékeli. A jelenlegi uniós szakpolitikai környezetben a validáció egy nemzetközi politikai és kulturális viták során született ötletekből táplálkozó általános koncepcióból egy olyan cselekvési iránnyá nőtte ki magát, amely inkább a gazdasági fejlődésre helyezi a hangsúlyt.  A validációt ma már azon lehetőségek megsokszorozására szolgáló eszköznek tekintik, amelyek a munkaerőpiacon hasznosítható készségek elsajátítására adódnak.

Jelenlegi kihívások

A terminológiai egyértelműség hiánya

A nem formális és informális tanulás validációjával kapcsolatos jelenlegi viták egyik fő akadálya az alapvető terminusok és fogalmak egyértelműségének hiánya. Sok kifejezés van használatban: elismerés, validáció, tanúsítás, csak hogy néhányat említsünk. A kutatók, gyakorlati szakemberek, politikai döntéshozók és az egyének is csak nem régóta érzik szükségét annak, hogy tisztázzák ezeket a fogalmakat.

Nem ismerik el kollektíven a validáció érvényességét!

Európát az erősödő globális verseny, a fiatalok körében tapasztalható magas munkanélküliség, az alacsony iskolázottságú munkavállalók nagy száma és a népesség elöregedése kihívások elé állítják; a validációt azonban még nem ismerik el kollektíven (az egyének, az érdekelt felek és a szociális partnerek) a tanulási eredmények különféle környezetekben történő beszámítását és elfogadását segítő eszközként.

Nincs megegyezés arra vonatkozóan, hogy hogyan kellene valójában értékelni a megszerzett kompetenciákat

A validáció ma Európában az egyéni tanulási eredmények értékelésén alapszik, amelynek eredményeként bizonyítvány vagy oklevél adható. A folyamatban részt vevők számára az igazi fejtörést az okozza, hogy az értékelés hogyan zajlik, ki végzi azt el és milyen kritériumok mentén. Azon állítások ellenére, miszerint a validáció egyre inkább központi szerepet játszik az oktatásról folyó uniós diszkurzus túlnyomó részében, a kompetencialapú értékelésre történő átállás nem valósult meg kielégítő mértékben. Újból és újból felmerül a kérdés, hogy hogyan értékeljük a tanulást, azaz hogyan értékeljük a tanulási eredményeket és ki állapítsa meg az értékelés normáit.

Megbízhatóbb mechanizmusokra van szükség a karrierépítés és a mobilitás támogatására

Az olyan eszközök kidolgozására tett kísérletek ellenére, amelyek konkrét referenciarendszereket biztosítanának a transzverzális készségek és kompetenciák validációjához, még mindig égető szükség van megbízhatóbb, az informális és nem formális úton megszerzett készségek és kompetenciák elismerésére szolgáló mechanizmusokra. E mechanizmusoknak az egyéni karrierépítést és mobilitást kell támogatniuk azzal, hogy lehetővé teszik a tanulás elismerését későbbi oktatási, képzési és foglalkoztatási utak megnyitása céljából, ideértve a formális tanulás lehetőségeit is.

Nem téveszthetjük szem elől az egyént

Végül, de nem utolsósorban a kompetenciáik elismerését, validációját és tanúsítását kérő felnőtteket egyedi élettapasztalattal rendelkező egyéneknek kell tekinteni, akiknek ez a tapasztalat jelenti a fő erőforrást a validációs folyamat során. „Pozitív hozzáállásra” van szükség, azzal a szándékkal, hogy feltárják és értékeljék, hogy az adott személy mit tanult az élete során.

Az oktatást egy időben és térben folytonos folyamatnak, az egyén önmaga általi fejlesztésének kell tekinteni, ahol az egyén saját magát használja erőforrásként (Charlot, 1997, idézi Canário, 2000, 133. o.).

Referenciák

Canário, R. (2000). Territórios Educativos de Intervenção Prioritária: A escola face à exclusão social. Revista de Educação, IX, 1, pp. 125-135.