^{See artikkel avaldati esimest korda inglise keeles ning loo autor on Demos Michael.}

Eelmisel nädalal vestlesime kolleegidega ELi riikide tõhusamatest täiskasvanuharidussüsteemidest. Esimene küsimus, mis mulle mõttesse tuli oli: mida me mõtleme efektiivsuse all täiskasvanuhariduses ja kuidas seda määratletakse? Lisaks, et kuidas siis seda mõõta? ... Võib öelda, et see oli keerulisem, kui ma arvasin.    

Üldiselt on nii, et eelistades kiireid ja arusaadavaid vastuseid, on täiskasvanuhariduse sektori tõhususe hindamisel osalusmäär üks atraktiivsem mõõdik. Kas see on siiski parim? Kui hästi näitavad osalusmäärad tõhusust? Enne teooriasse süvenemist mõelgem nendele näidetele:

“Helen on 28-aastane täiskasvanu, kes elab Ateenas. Tal on bakalaureusekraad õigusteaduse erialal ja kaks magistrikraadi rahvusvahelistes suhetes ja Euroopa õiguste praktikas. Nende tiitlite saamiseks on ta ilmselgelt investeerinud märkimisväärseid jõupingutusi ja rahalisi vahendeid. Pärast õpinguid töötas Helen aasta kohvikus, sest ta ei leidnud sobivat erialast tööd. Pärast arvukaid jõupingutusi on ta lõpuks leidnud administraatori koha tervisekliinikus ning tema praegune palk on veidi üle riigi miinimumpalga. Arvestades oma riigi keerulisi majandustingimusi, mõistab Helen, et tema võimalused suurema palgaga ja parema töö leidmiseks on väikesed. Keerukate majandustingimuste tagajärjel on õigussektor tõsiselt kahjustatud ja killustatud. Piiratud võimaluste tõttu on  ta kaotanud motivatsiooni rohkem õppida. Heleni näide on küllaltki tavapärane Kreeka täiskasvanute hulgas."

"Semi on 30-aastane hollandlane, kes on õppinud ärijuhtimise erialal ning tal on Säästva arengu magistrikraad. Praegu töötab ta kohalikus konsultatsioonifirmas juba 5 aastat. Arvestades omandatud kogemusi, on Semil ettevõttes head edutamisvõimalused ja väljavaated uutele töökohtadele. Tänu värbamisagentuurile sai ta aru, et tema kogemusi hinnatakse turul kõrgelt. Viimasel ajal on ta käinud ka tööandja toetatud spetsiifilises finantsjuhtimise programmis. Nüüd soovib ta osaleda mitmel erineval kursusel, et saada kutse rahandusvaldkonnas ning ta on sellest tõesti huvitatud ja võimalused on ilmsed."

Ülaltoodud näidete põhjal võis täheldada, et inimeste motivatsioon ja  osalemine hariduses ja koolitustel sõltub nii sisemistest kui välistest teguritest. Vaadates lähemalt ELi riikide osalusmäärasid, võime täheldada, et kõrgemad määrad on seotud “hea” majandusega ja vastupidi. Mõelgem nüüd, miks tahavad täiskasvanud ennast harida ja koolitada? Millal nad hariduses ja koolituses osalemiseks midagi ette võtavad? Mitmete uuringute käigus on välja toodud arvukalt võimalikke tegureid, kuid kõige domineerivamad ja püsivamad osalemise motiivid olid tööga seotud põhjused (Desjardins, 2010; Eurostat, 2020; Hovdhaugen & Opheim, 2018; Kim jt. ., 2004). Nii lihtsalt kui see ka ei kõla, on täiskasvanud sageli valmis tegema täiendavaid jõupingutusi, et ennast harida kui nad näevad, et nende investeering tasub end ära. Mõeldes jällegi loogiliselt, siis milline investor panustaks raha millessegi, mille järgi pole nõudlust?

Osalemismäärad on tavaliselt makromajanduslike ja makrokultuuriliste psühholoogiliste tegurite keerukas tulemus laiemas süsteemis (Boeren, 2017). See on muutuja või näitaja täiskasvanute koolituse tõhususe kohta, aga see ei ole ainus. Oleksime väga naiivsed kui kasutaksime täiskasvanuhariduse tõhususe hindamiseks ainult osalusmäära. Sellegipoolest võib osalemismäärasid leida paljudest Euroopa aruannetest võrdlusalustena ja tulevaste prioriteetidena ning kõiki sellesuunalisi algatusi saab ainult kiita.

Siit koorubki välja vajadus, et kuidas määratleda efektiivsust täiskasvanuhariduses ja kuidas seda mõõta. Efektiivsus hariduses pole kunagi olnud lihtne ega otseste vastustega teema. Kooli efektiivsuse uurimisel, kus on veel teoreetilisi aluseid ja tõendeid, on tavaliselt soovitud tulemus õpilaste (akadeemilised) tulemused, siis täiskasvanuhariduse puhul see nii ei ole. Mitteformaalsel ja informaalsel haridusel puudub universaalne hindamismehhanism õpitulemuste jälgimiseks, kuid mis kõige tähtsam, see pole isegi klientide soovitud tulemus. Nagu Malcom Knowles et al. (2005) ja teised (nt O’Toole & Essex, 2012) märkisid, siis täiskasvanud ei otsi õppimisvõimalusi, et täiendada oma akadeemilisi tulemusi. Pigem vastupidi, nad otsivad praktilisi ja rakendatavaid teadmisi või oskusi, mida saaksid otseselt oma igapäevatöös ja -elus kasutada. Tegelikult on igal täiskasvanul õppima minnes erinevad motiivid, nõudmised, vajadused ja eesmärgid. Seetõttu on soovitud tulemused kõigil üsna ainulaadsed.

Täiskasvanuharidus on paljudes riikides mitmekülgne ja detsentraliseeritud sektor. Täiskasvanuhariduse koolituste tõhususe kindlaksmääramiseks võiksid olla erinevad elemendid, nagu koolituse ja tulemuste asjakohasus ja kasulikkus, oskuste ja pädevuste tunnustamine ja valideerimine, asutuste tehnoloogiline infrastruktuur, õpetamise ja juhendamise kvaliteet jne. Seetõttu peaksime kiirete järelduste tegemisel olema ettevaatlik. Vastasel juhul võib juhtuda, et meie arvamus on kallutatud eelarvamusega ning kipume tajuma "tegelikkust" ainult hetkel kättesaadavate andmetega.

--

Demos Michael on CARDETi (haridustehnoloogia uurimis- ja arendustegevuse edendamise keskus) haridusuuringute teostaja. Teda huvitavad teemad, mis on seotud võrdsuse ja hariduse efektiivsuse kaasamisega, samuti mittekognitiivsed protsessid, mis mõjutavad akadeemilisi saavutusi. Spetsiifilisemad huvivaldkonnad on motivatsioon, saavutusvalikud, eeldatavad uskumused, mõtteviis, visadus, püsivus, enesetõhusus jt. Hiljuti on ta olnud seotud täiskasvanuhariduse erinevate projektide elluviimise ja muude uurimistegevustega. Ta usub, et kõigil inimestel on vähemalt ühes valdkonnas eriline võime, kus nad saavad geniaalsust arendada.

Viited

• _{Boeren, E. (2017). Understanding adult lifelong learning participation as a layered problem. Studies in Continuing Education, 39(2), 161-175. doi: 10.1080/0158037X.2017.1310096}
• _{Desjardins R. (2010). Participation in Adult Learning. International Encyclopedia of Education.}
• _{Eurostat (June 16, 2020). Distribution of non-formal education and training activities by type and sex, 2016 (% share of all non-formal learning activities of adults aged 25–64) [Data file]. Available at: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?}
• _{Hovdhaugen, E. & Opheim, V. (2018) Participation in adult education and training in countries with high and low participation rates: demand and barriers, International Journal of Lifelong Education, 37(5), 560-577, doi: 10.1080/02601370.2018.1554717}
• _{Kim, K., Collins Hagedorn, M., Williamson, J., Chapman, C. (2004). Participation in Adult Education and Lifelong Learning: 2000–01 (NCES 2004–050). U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.}
• _{Knowles, M. S., Swanson, R. A., & Holton, E. F. (2005). The Adult Learner: Vol. 6th ed. Routledge.}
• _{O’Toole, S., & Essex, B. (2012). The adult learner may really be a neglected species. Australian Journal of Adult Learning, 52(1), 183–191.}