Напоследък се сблъскваме с нововъзникваща тема и това е мотивиране на възрастните да участват в учене. Мотивацията никога не е била кратък предмет за изследване поради нейното многообразие като концепция. В същото време мотивацията се счита за силен предсказател на постиженията (Ames, 1990; Maehr & Meyer, 1997). Въпросът, който възниква, е дали мотивацията за участие в ученето може да бъде насърчена чрез интелигентни стимули или по-скоро е фиксирана поведенческа конструкция на индивидите (Kraus et al., 2012) чрез разработването на социалната когнитивна теория на социално-икономическия статус, обясняваща как определени групи възрастни развиват специфично поведение, което влияе негативно на нивата им на мотивация.

Грубо казано, бихме могли лесно да разграничим две основни категории възрастни: богати и бедни. При изследванията има подобно разграничение, но то се прави чрез внимателно измерване на социално-икономическия статус на индивидите. Той обикновено се представя чрез комбиниране на три показателя: финансов доход, образователно ниво и професионален статус (Bradley & Corwyn, 2002; Cowan et al., 2012). Друг важен елемент, утвърден по дефиниция, е относителният характер на социално-икономическия статус, т.е. индивидите се класират според относителното им положение в обществото (Mueller & Parcel, 1981). На практика това означава, че според сегашния Ви статус може да се чувствате „богати“ в Централноафриканската република, но много „бедни“ в Сингапур. В крайна сметка именно това определя т. нар. социална класа. Разбира се, това не е двоична система и в обществата се появяват повече социални слоеве – обикновено по-ниска (или работеща), средна и по-висока класа. Социалните класи са отговорни за сериозните неравенства в обществата с последици за социалната справедливост – важен въпрос за всички държави. И така, какво ни казва социалната когнитивна теория на социално-икономическия статус за нивата на мотивация на възрастните в обучението?

Тази теория се фокусира върху психологическия аспект на индивидите по отношение на ефекта от тяхната социална класа. Няколко от тези поведения имат важни последици в ученето; или по-добре – тяхната мотивация за учене. Попадането в теоретичната основа би направило този текст много дълъг, но голяма част от него ще се появи в следващите публикации. Общо Kraus et al. (2012) изброяват девет възможни модела на хипотези, но тук ще се съсредоточим само върху четири с последици върху ученето и особено върху мотивационните сили. Имайте предвид, че е нужно винаги да четете критично и да си правите собствени изводи.

1. Хората от по-ниската социална класа са по-уязвими спрямо социалните заплахи. Доказано е, че финансовият недостиг в комбинация с неблагоприятните условия на околната среда на общностите с по-ниско ниво на социално-икономически статус (напр. насилие, престъпност, здравословни проблеми, неподвластни депресии и други разстройства), са свързани с определени физиологични симптоми (напр. слюнчен кортизол – съответстващ на стрес, Hajat et al., 2010; повишена сърдечна честота и кръвно налягане, Chen & Matthews, 2001; по-висока склонност към коронарна болест на сърцето, Phillips & Klein, 2010) и социални убеждения (т.е. цинично недоверие и враждебност; Gallo & Matthews, 2003). Смята се, че това са индикации за несигурност и опасност, които показват уязвимост и чувствителност към социалните заплахи. Показателни примери за подобни заплахи в образователните условия са социалното отхвърляне, по-голямата загриженост за самокомпетентността в сравнение с другите (Johnson, Richeson, & Finkel, 2011) или безпокойството относно потвърждаването на негативни очаквания (Croizet и Clare, 1998). На свой ред тези вярвания вероятно ще имат низходящ ефект върху чувството за принадлежност и нивата на очакване.
2. Хората от по-ниска социална класа изпитват намалено лично чувство за контрол. Има много доказателства, които показват, че хората от висшата класа притежават по-голям контрол върху резултатите от живота си поради по-голямото богатство, личната свобода и социалните възможности в тяхната среда (вж. Domhoff, 1998; Lachman & Weaver, 1998). Освен това възможността да заемат влиятелни позиции осигурява повишено чувство за личен контрол в обществото и живота им. За разлика от това хората от по-ниска класа може да се чувстват по-уязвими и по-слаби при реакцията към външни условия и промени, като по този начин те показват по-ниски нива на личен усет за контрол върху живота си и своите успехи. Тези възприятия могат да доведат до убеждението, че малко може да се направи, за да се промени текущото им състояние, а допълнителни усилия - например учене или развиване на ново умение – може да са безполезни.
3. Хората от по-ниска социална класа предпочитат общностни решения, докато хората от по-висока социална класа предпочитат по-лични такива. Аргументира се, че хората с нисък социално-икономически произход вземат решения, които благоприятстват т. нар. обединен модел, т.е. вземане на решения, подобни на тези на другите. Този модел произтича от тенденцията на приписването на последиците от техния живот на външни сили поради малкото материални и икономически ресурси, които позволяват незначителен контрол върху тяхната среда. Следователно те са по-склонни да следват обществените мнения и социалните вълни, като начин да придадат повече смисъл на избора си. От друга страна, хората с висок социално-икономически статус имат по-фокусирано върху себе си мислене, благоприятствайки т. нар. разединен модел. Те вземат решения, които показват предпочитание към индивидуалността, предвид факта, че по-големите икономически ресурси позволяват повече личен избор и контрол върху външните сили (Stephens et al. 2007, 2011). В образователните условия е установено, че студентите от университетите, които имат по-висок субективен социално-икономически статус, наистина съобщават за по-фокусиран върху постиженията избор и следователно за постоянство в академичния си живот (Kraus et al., 2009).
4. Хората от по-нисък социално-икономически клас предпочитат контекстуалните атрибуции, докато тези от по-горните класове предпочитат диспозиционните атрибуции. В съответствие с предходните хипотези тази подкрепя твърдението, че хората с нисък социално-икономически статус отдават личните си резултати на външни условия и среда поради намаленото чувство за личен контрол, повишените социални заплахи и чувството за малоценност в обществото. От друга страна, хората с висок социално-икономически статус, като се има предвид засиленото чувство за контрол върху външните условия, приписват своите лични резултати на вътрешни сили (напр. решителност, усилия, цели, упоритост или способности). Тези причинно-следствени обяснения имат пряко отражение в ученето, където академичният успех или неуспех могат да бъдат приписани на външни (напр. стил на преподаване) или на вътрешни сили (напр. постоянство и усилия; Dweck & Leggett, 1988). Следователно хората с нисък социално-икономически статус могат да създадат определени „верижни реакции“ и емоционални модели (напр. намалено чувство за принадлежност или повишена конкурентоспособност или намален контрол или по-малко възможности за избор), които водят до негативно отношение към ученето, като погрешно тълкуват успехите или неуспехите.

Тази теория може да предостави някои полезни прозрения за света на хората с по-нисък социално-икономически статус (следователно с по-ниска квалификация); прозрения за техния умствен и емоционален свят (как мислят, как вземат решения, как се чувстват и функционират). Принадлежността, способностите, очакванията за успех, конкурентоспособността, изборът на постижения, постоянството, мисленето за растеж са все важни конструкции на мотивация в ученето, открити в най-известните и влиятелни макротеории (Bandura, 2001; Eccles & Wigfield, 2002; Ryan & Деци, 2000). Следователно, както виждаме, постигането на справедливост в ученето на възрастни не е резултат от политика или документ за изменение; дори когато възможностите са напълно изравнени. Изглежда, че психологическите фактори ще продължат да се проявяват, за да поддържат разликата между социалните класи. Образованието се разглежда като чудесно средство за изравняване на социалните различия, но социалното равенство се нуждае от формални и радикални социални конструкции в общества и култури – тема, която ще бъде допълнително разработена в следващите публикации.

Демос Майкъл е изследовател в CARDET (Център за развитие в научноизследователската и развойна дейност в образователните технологии), като опитът му е фокусиран върху образователните изследвания. Интересува се от теми, свързани със справедливост и включване на образователната ефективност, както и некогнитивни процеси, които влияят на академичните постижения. По-специфични области на интерес са мотивацията, изборите за постижения, убежденията за очакваната продължителност, мисленето, постоянството, постоянството, самоефективността и други. Наскоро той участва в изпълнението на различни проекти в образованието за възрастни и други научноизследователски дейности. Той вярва, че всички хора имат специални способности в поне една област, която могат да развият до ниво на гений.

Източници:

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271. https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261 (link is external)

Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1 (link is external)

Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socio-economic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 371–399. 

Chen, E., & Matthews, K. A. (2001). Cognitive appraisal biases: An approach to understanding the relation between socioeconomic status and cardiovascular reactivity in children. Annals of Behavioral Medicine, 23, 101–111. doi:10.1207/S15324796ABM2302_4

Cowan, C. D., Hauser, R. M., Levin, H. M., Beale Spencer, M., & Chapman, C. (2012). Improving the measurement of socioeconomic status for the National Assessment of Educational Progress: A theoretical foundation. Retrieved November 05, 2020 from https://nces.ed.gov/nationsreportcard/pdf/researchcenter/Socioeconomic_Factors.pdf (link is external). 

Croizet, J., & Claire, T. (1998). Extending the concept of stereotype threat to social class: The intellectual underperformance of students from low socioeconomic backgrounds. Personality and Social Psychology Bulletin, 24, 588–594. doi:10.1177/0146167298246003

Domhoff, G. W. (1998). Who rules America? Mountain View, CA: Mayfield

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256–273. doi: 10.1037/0033-295X.95.2.256

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational Beliefs, Values, and Goals. Annual Review of Psychology, 53(1), 109. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.53.100901.135153 (link is external)

Gallo, L. C., & Matthews, K. A. (2003). Understanding the association between socioeconomic status and physical health: Do negative emotions play a role? Psychological Bulletin, 129, 10–51. doi:10.1037/0033- 2909.129.1.10

Hajat, A., Diez-Roux, A., Franklin, T. G., Seeman, T., Shrager, S., Ranjit, N., . . . Kirschbaum, C. (2010). Socioeconomic and race/ethnic differences in daily salivary cortisol profiles: The Multi-Ethnic Study of Atherosclerosis. Psychoneuroendocrinology, 35, 932–943.

Johnson, S. E., Richeson, J. A., & Finkel, E. J. (2011). Middle class and marginal? The influence of socioeconomic status on the self-regulatory resources of students at an elite university. Journal of Personality and Social Psychology, 100, 838–852. doi:10.1037/a0021956

Kraus, M. W., Piff, P. K., & Kaltner, D. (2009). Social Class, Sense of Control, and Social Explanation. Journal of Personality and Social Psychology, 6, 992

Kraus, M. W., Piff, P. K., Mendoza-Denton, R., Rheinschmidt, M. L., & Keltner, D. (2012). Social class, solipsism, and contextualism: How the rich are different from the poor. Psychological Review, 119(3), 546–572. https://doi.org/10.1037/a0028756 (link is external)

Lachman, M. E., & Weaver, S. L. (1998). The sense of control as a moderator of social class differences in health and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 763–773. doi:10.1037/0022- 3514.74.3.763

Maehr, M. L. & Meyer, H. A. (1997). Understanding Motivation and Schooling: Where We’ve Been, Where We Are, and Where We Need to Go. Educational Psychology Review, 9(4), 371.

Mueller, C. W., & Parcel, T. L. (1981). Measures of socioeconomic status: Alternatives and recommendations. Child Development, 52(1), 13–30. 

Phillips, J. E., & Klein, W. M. P. (2010). Socioeconomic status and coronary heart disease risk: The role of social cognitive factors. Social and Personality Psychology Compass, 4, 704–727. doi:10.1111/j.1751- 9004.2010.00295.x

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 1, 68

Stephens, N., Fryberg, S., & Markus, H. (2011). When choice does not equal freedom: A sociocultural analysis of agency in working-class American contexts. Social Psychological and Personality Science, 2(1), 22–41. https://doi.org/10.1177/1948550610378757 (link is external) 

 Stephens, N., Markus, H., & Townsend, S. (2007). Choice as an act of meaning: The case of social class. Journal of Personality and Social Psychology, 93(5), 814–830. https://doi.org/10.1037/0022-3514. 93.5.814 (link is external)