Abordarea societăţii contemporane ca o societate a cunoaşterii, aduce în prim-plan schimbări de paradigmă privind educaţia; informaţii mai mult sau mai puţin ştiinţifice, susţinute mai mult sau mai puţin prin analize şi studii de impact, generând noi teorii şi curente privind educaţia în general şi în mod particular, calitatea sistemelor de învăţământ. De cele mai multe ori, se creează (intenţionat sau nu) false piste, prin tratarea superficială a unor teme sau subiecte importante din domeniu. O astfel de temă o constituie „competenţele”, sub multiplele lor forme: generale sau specifice, profesionale sau transversale, de bază sau cheie etc. – temă cu ample ecouri ce au determinat chiar o „pedagogie prin competenţe”.

Cu origini în psihologie şi psiholingvistică (N. Chomsky), termenul de „competenţă”  a fost preluat la sfârşitul secolului XX de domeniul calificărilor profesionale, iar în pedagogie, conceptul a fost introdus de J. Piaget şi L. D’Hainaut, ca rezultat al unei scheme de acţiune. Ph. Perrenoud a definit competenţa ca o potenţialitate genetică a spiritului uman (“capacitatea de a acţiona eficace într-o anumită situaţie”), conturându-se totodată, paradigma implementării competenţelor ca ţinte ale instruirii, iar în 1996, B. Rey  abordează tema competenţelor din perspectiva specificului transdisciplinar al acestora. Ca punct pe agenda Lisabona, Consiliul Europei a recunoscut  educaţia, instruirea şi încadrarea într-un loc de muncă ca parte integrantă a politicilor economice şi sociale  necesare  transformării economiei Europei în cea mai dinamică economie  bazată pe cunoaştere. Iniţial, accentul a fost pus pe grupurile dezavantajate, cele cu nevoi specifice, abandon şcolar şi educaţia adulţilor, în acest context termenul de „competenţă” referindu-se  la obţinerea „unui grad de integrare între capabilităţi  şi obiectivele sociale mai largi de care are nevoie fiecare individ”.

În acest context, creat, pe de o parte de noile abordări teoretice privind finalităţile educaţiei/instruirii şi pe de altă parte, de cele opt competenţe-cheie formulate ca Recomandare de Parlamentul European şi de Consiliul din 18 Decembrie 2006, în ultima perioadă, subiectul „competenţe” este tot mai frecvent abordat în formula versus obiective,  cu argumente pro şi contra, tratându-se de cele mai multe ori, superficial această temă. Un prim aspect ce trebuie clarificat îl reprezintă rolul obiectivelor, ca şi finalităţi ale educaţiei şi în mod special, evoluţia şi impactul acestora la nivel de sistem şi chiar proces de învăţământ. Trebuie menţionat astfel, că pedagogia/didactica bazată pe atingerea obiectivelor a constituit paradigma ce a schimbat, la jumătatea secolului trecut, instruirea de tip enciclopedic, bazată pe o aşa–zisă „pedagogie a conţinuturilor”, care presupunea transmiterea şi receptarea cât mai exactă (definiţii, texte, ierarhizări etc.), a conţinuturilor, fără a se sublinia utilitatea formatoare a acestora şi fără a se stimula potenţialul real al elevilor/ formabililor, inclusiv în plan critic.

Schimbarea de paradigmă, prin abordarea procesului de învăţământ din perspectiva obiectivelor, a fost susţinută şi de elaborarea de taxonomii ale obiectivelor educaţionale, cea mai cunoscută fiind cea pentru domeniul cognitiv, a lui B. Bloom (1956). Aceasta a facilitat abordarea procesului de învăţământ la un nivel mult mai complex, inclusiv pe baza mecanismelor psihologice ale învăţării. Operaţionalizarea obiectivelor  a devenit o practică la scară largă, fundamentată pe teoriile behavioriste ale învăţării, cu efecte majore în proiectarea, organizarea şi evaluarea procesului de învăţământ. În timp, operaţionalizarea obiectivelor a devenit o necesitate nu întotdeauna justificată,  obiectivele operaţionale devenind chiar criterii de evaluare, deşi acestea sunt mai mult centrate pe cantitate şi mai puţin pe calitate (în sensul de aplicabilitate practică), favorizând apariţia stereotipurilor, în detrimentul contextelor inovative. După 1980, specialiştii în educaţie, abordează finalităţile procesului de învăţare sub influenţa teoriilor cognitiviste, conform cărora procesarea informaţiei duce la formarea de competenţe. Acest fapt a determinat o dezbatere nuanţată, nefinalizată până în prezent, cu referire la competenţe ca finalităţi ale educaţiei în general, dar şi ale procesului de învăţământ, în mod particular.

Se evidenţiază astfel, o posibilă pistă falsă în abordarea acestui subiect, care ridică întrebarea: Sunt competenţele finalităţi ale procesului de învăţământ (şi în ce condiţii) sau acestea sunt finalităţi ale educaţiei, în general, sub toate aspectele sale (formal, nonformal şi informal)?

Transpunând în context pedagogic, definiţia competenţei formulată prin  „Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008) şi menţionată şi în Legea 1/ 2011 ( Legea Educaţiei Naţionale), putem afirma că o competenţă reprezintă capacitatea dovedită a elevului de a selecta, combina şi utiliza adecvat, cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini, în situaţii concrete, pentru a realiza eficient şi cu eficacitate, o sarcină de învăţare. Din perspectiva procesului de învăţământ, competenţa poate fi considerată ca o disponi­bilitate acţională a elevului, bazată pe  experienţa prealabilă, dar şi ca un potenţial care trebuie dovedit (demonstrat) de elev în situaţii concrete. Mai mult, o competenţă nu poate fi măsurată şi apreciată ca atare, decât punându-l pe elev în situaţii concrete în care să-şi valorifice toate resursele necesare (achiziţiile şi experienţele anterioare). Ori,  astfel de  situaţii concrete nu pot fi inventariate şi standardizate (Minister/ şcoală) şi nici nu pot fi proiectate şi asigurate în totalitate şi în condiţii obiective de către cadrul didactic.

O altă pistă falsă în problematica competenţelor o constituie abordarea curriculumului şcolar în raport cu cele opt competenţe-cheie, neglijându-se rolul şi contextul în care au fost acestea elaborate.

Cele opt competenţe-cheie formulate ca Recomandare de Parlamentul European (comunicarea în limba maternă; comunicarea în limbi străine; competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi tehnologia; competenţă digitală; capacitatea de a învăţa procesul de învăţare (a învăţa să înveţi); competenţe sociale şi civice; simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului; conştiinţa şi expresia culturală) definesc Cadrul de referinţă european pentru statele UE şi vizează îndeosebi, grupurile dezavantajate al căror potenţial educaţional necesită sprijin (persoanele cu abilităţi de bază reduse, cele care părăsesc şcoala de timpuriu, şomerii pe termen lung, persoanele cu dizabilităţi, migranţii etc.). Competenţele-cheie vizează învăţarea pe tot parcursul vieţii şi nu se limitează, deci la procesul de învăţământ, în Recomandare făcându-se precizarea că acestea trebuie dobândite de tinerii aflaţi la sfârşitul perioadei obligatorii de învăţământ şi formare, precum şi  de adulţi, pe tot parcursul vieţii, printr-un proces de dezvoltare şi actualizare a abilităţilor.

Educaţia bazată pe competenţe îşi dovedeşte eficienţa şi eficacitatea în contexte combinate (formal, nonformal, informal) şi dacă îndeplineşte cumulativ, mai multe condiţii:
- Sunt clar definite competenţele pe care elevul trebuie să le dovedească la sfârşitul fiecărui an şcolar, la sfârşitul unui ciclu şcolar, precum şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Astfel, activitatea cadrului didactic se va concentra mai puţin asupra proiectării şi mai mult asupra organizării şi coordonării învăţării, precum şi asupra oferirii de feedback, iar în ceea ce-l priveşte pe elev, acesta trebuie să dovedească că ştie să utilizeze, să aplice, ceea ce învaţă.
- Pedagogia prin competenţe trebuie să dea sens învăţării, facilitând contexte reale de învăţare, prin care elevul să fie motivat că tot ceea ce învaţă îi este util. Pentru aceasta însă, nu mai sunt suficiente liste de conţinuturi monodisciplinare, fiind necesare şi obligatorii abordări interdisciplinare, creative şi inovative.
- Competenţele nu trebuie privite ca o sumă de cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii, ci ca rezultatul aplicării combinate a acestora pentru rezolvarea de situaţii concrete.

În concluzie, pedagogia prin competenţe nu reprezintă o utopie, fiind un răspuns la analfabetismul funcţional, dar nici nu trebuie abordată ca unică soluţie la restul problemelor cu care încă se confruntă multe sisteme de educaţie. Schimbarea de paradigmă şi dezvoltarea de curriculum nu trebuie limitată la înlocuirea de termeni (obiective – competenţe) şi trebuie să  depăşească barierele schimbării, acţionând ca un filtru, însă fără a limita percepţia asupra realităţii înconjurătoare.

Referinţe bibliografice:
- Manolescu, M. (2015). Referenţialul în evaluarea şcolară. Bucureşti: Editura Universitară.
- Roegiers, X. (2004). L’Ecolle et l’evaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves. Bruxelles: De Boek Universite.
- *** Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învățarea de-a lungul întregii vieți. În Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01).
- *** Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. În Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 394 din 30.12.2006.

________________________________

Autor: Lector dr. Iuliana Traşcă, are o experiență de peste 20 de ani în învățământul preuniversitar (cadru didactic, profesor metodist şi consilier şcolar) și universitar (formarea cadrelor didactice), este psiholog, expert şi formator în proiecte POSDRU vizând formarea cadrelor didactice, calificările din învăţământul superior şi cercetarea în mediul universitar.
Studii: Doctorat în Ştiinţele educaţiei, masterat în Management educaţional, licenţă în Pedagogie, dublă calificare educatoare–învăţător.
Certificări: formator, evaluator de competenţe, manager de proiect.
Email: intrasca@yahoo.com