Kaasaegset ühiskonda käsitletakse kui teadmispõhist ühiskonda, mis keskendub muutuvale haridusparadigmale; enam-vähem teaduslikud infokillud, mida analüüsid ja mõjuuuringud enam-vähem toetavad, genereerivad uusi teooriad ja trende hariduses üldiselt, aga eriti haridussüsteemide kvaliteedi osas. Enamus aega liigutakse valedel jälgedel (kavatsetult või mitte), lähenemine tähtsatele teemadele ja ainevaldkondadele on pealiskaudne. Üheks selliseks teemaks on „pädevused” oma mitmekesistes vormides: üldine või spetsiifiline, professionaalne või universaalne, põhi- või võtmeteemad, jne – see on laia kõlapinda leidnud teema, mis on viinud „pädevuspõhise pedagoogika” tekkeni.

Termin „pädevus“ pärineb psühholoogia ja psühholingvistika valdkonnast (N. Chomsky) ja võeti üle professionaalse kvalifikatsiooni valdkonda 20. sajandi lõpus, pedagoogikasse tõid selle mõiste oma tegevuskava tulemusel J. Piaget ja L. D’Hainaut. Ph. Perrenoud defineeris pädevust kui inimese vaimsuse geneetilist potentsiaali (võime teatud situatsioonis efektiivselt toimida); samal ajal hakkas juurutatava pädevuse paradigmast kujunema koolitamise eesmärk ja 1996. aastal lähenes B. Rey pädevuste teemale interdistsiplinaarsuse spetsiifikast lähtuvalt. Lissaboni lepingus rõhutas Euroopa Nõukogu hariduse, koolituse ja tööhõive tähtsust majanduse ja sotsiaalpoliitika integreeritud osana, mida Euroopa vajab uue dünaamilise teadmistepõhise majanduse loomiseks. Alguses olid fookuses ebasoodsas olukorras olevad grupid, erivajadustega grupid, koolist väljalangenud ja täiskasvanute koolitamine; selles kontekstis viitab mõiste „pädevus“ iga indiviidi oskuste ja laiemate sotsiaalsete eesmärkide integratsiooni saavutatud tasemele.”

Antud kontekstis, olles osaliselt loodud tänu haridus/koolituse eesmärkide uutele teoreetilistele lähenemisviisidele ja teisalt tänu kaheksale võtmepädevusele, mille Euroopa Parlament ja Nõukogu 18. detsembril 2006. aastal formuleerisid, lähenetakse „pädevuste” teemale üha rohkem ja rohkem “vastuolus eesmärkidega”, positiivsetest ja negatiivsetest aspektidest vaadatuna ja tegeletakse sellega suhteliselt pealiskaudselt. Esimene selgitamist vajav aspekt on eesmärkide roll hariduse lõppeesmärkides ning hariduse arengu ja mõju olulisus haridussüsteemis või isegi haridusprotsessis. Sellega seoses tuleks nimetada asjaolu, et eesmärkide saavutamisel põhinev pedagoogika/didaktika oli muutuv paradigma; eelmise sajandi keskel põhines entsüklopeedia-tüüpi õppimine nn „teemapõhisel pedagoogikal”, mis kriitilisest seisukohast lähtuvalt hõlmas sisu võimalikku täpset edastamist ja vastuvõtmist (definitsioon, tekstid, hierarhiatesse seadmine, jne) ilma sisu formatiivset ühtsust rõhutamata ja õppijate/koolitajate reaalset potentsiaali stimuleerimata.

Paradigma muutus tähendas haridusprotsessile eesmärkide perspektiivist lähenemist ja seda toetas hariduseesmärkide taksonoomiate arendamine, millest üks kõige tuntumaid kognitiivses domeenis on B. Bloom’i taksonoomia (1956). Selles näidatakse haridusprotsessi keerulisemal psühholoogiliste mehhanismide õppimise tasandil. Eesmärkide operatsionaliseerimine muutus tavaliseks praktikaks, põhinedes õppimise biheivioristlikel teooriatel, mis peamiselt avaldasid mõju haridusprotsessi kujundamisele, korraldamisele ja hindamisele. Aja jooksul muutus eesmärkide operatsionaliseerimine vajaduseks, mis alati ei olnud õigustatud ning operatiivsed eesmärgid muutusid isegi hindamiskriteeriumiteks, kuigi keskendusid rohkem kvantiteedile kui kvaliteedile (praktilise rakendatavuse tähenduses), soodustades stereotüüpide ilmumist ja innovaatiliste kontekstide kahjustamist. Alates 1980. aastatest vaatlevad haridusspetsialistid õppesüsteemi lõppeesmärke kognitiivsetest teooriatest lähtuvalt, mille kohaselt viib pädevuste kujunemiseni informatsiooni töötlemine. Siit liiguti edasi siiani kestva debatini pädevustest kui hariduse üldistest lõppeesmärkidest ja õpiprotsessist üldse. 

Siinkohal tuli esile vale lähenemisviis ja tõstatus küsimus – kas haridusprotsessi lõppeesmärkideks on pädevused (ja millistes tingimustes) või on need hariduse üldised lõppeesmärgid kõikides oma aspektides (formaalne, mitteformaalne, vabaharidus)?

Kui me transponeerime pedagoogilises kontekstis pädevuse definitsiooni, mis esitati Euroopa Parlamendi ja Nõukogu soovituses 23. aprillil 2008. aastal ( The Official Journal of the European Union C 111 on 6.05.2008) ja mainiti ära Seaduses 1/2011 (riiklikus haridusseaduses), siis võime kinnitada, et õppija seisukohast vaadatuna on pädevus võime konkreetsetes olukordades adekvaatselt valida, kombineerida ja kasutada teadmisi, võimeid, väärtusi ja hoiakuid selleks, et õpiülesandeid efektiivselt teostada. Haridusprotsessi perspektiivist vaadatuna võib pädevuseks olla õpilase võime tegutseda eelneva kogemuse põhjal, aga ka potentsiaal, mida õppija konkreetses situatsioonis tõestab (demonstreerib). Enamgi veel, pädevust ei saa mõõta ja hinnata kui nähtust, kui just õppijat ei panda konkreetsetesse olukordadesse, milleks kapitaliseeritakse kõik vajalikud ressursid (eelnev omandamine ja kogemused). Selliseid konkreetseid olukordi ei saa õpetaja objektiivsetes tingimustes kujundada ja standardiseerida (minister/kool), luua ja tagada.

Teine vale suund pädevuste vaatlemises on lähenemine kooli õppekavale ja selle korrelatsioon kaheksa võtmepädevuse suhtes, samal ajal kui nende roll ja kontekst, milles nad välja töötati, kõrvale jäetakse. 

Euroopa Parlamendi soovituses formuleeritud kaheksa võtmepädevust (suhtlemine emakeeles; suhtlemine võõrkeeltes; matemaatiline pädevus ja algpädevus teaduses ja tehnoloogias; digitaalne pädevus; võime õppida õpiprotsessis (õpime õppima); sotsiaalne ja ühiskondlik pädevus; initsiatiiv ja ettevõtlikkus; kultuuriline eneseväljendus) defineerivad Euroopa Liidu võrdleva raamistiku, mis on peamiselt suunatud ebasoodsates oludes elavatele gruppidele, kelle haridusalane potentsiaal vajab tuge (puudulike võimetega inimesed, migrandid, jne.). Võtmepädevused on suunatud elukestvale õppimisele ja seetõttu ei piirdu ainult haridusprotsessiga; soovitus rõhutab asjaolu, et noored inimesed peavad need pädevused omandama oma kohustusliku haridustee ja koolituse lõpuks, täiskasvanud uuendavad oma oskusi pidevas elukestvas arenguprotsessis.

Pädevustel põhinev haridus tõestab oma efektiivsust kombineeritud kontekstides (formaal-, mitteformaal-, vabaharidus), kui vastab mitmetele kumulatiivsetele nõuetele:

• Pädevused, mida õpilased peavad tõestama iga kooliaasta lõpus, iga kooliastme lõpus, kohustusliku koolihariduse lõpus. Seega keskendub õpetaja tegevus vähem kujundamisele ja rohkem organiseerimisele ja koolituse koordineerimisele, aga ka tagasiside andmisele; vastuseks peavad õpilased tõestama, et nad oskavad õpitut kasutada ja rakendada.
• Pädevuspõhine pedagoogika peab mõtestama õppimise, andes sellele reaalse õpikonteksti, motiveerimaks õpilasi teadmisega, et kõik mida peab õppima on neile kasulik. Selleks ei piisa enam monodistsiplinaarsetest sisuloenditest, selleks on vajalikud ja kohustuslikud interdistsiplinaarsed, loovad ja innovaatilised lähenemisviisid.
• Pädevusi ei tohiks vaadelda kui teadmiste, võimete ja muude omandatud oskuste fragmentide komplekti, aga kui nimetatud võimete kombineeritud rakendust, mida konkreetsetes olukordades kasutatakse.

Kokkuvõtteks, pädevuspõhine pedagoogika ei ole utoopia, sest on konkreetne vastus funktsionaalsele kirjaoskamatusele; teisalt ei tohiks sellele läheneda kui haridussüsteemi ees seisvate probleemide unikaalsele lahendusele. Paradigma muutus ja õppekavaarendus ei tohiks piirduda terminite asendamisega (eesmärk-pädevused) ja peab aitama muutustega kaasnevaid raskusi ületada ning toimima filtrina ümbritseva reaalsuse tajumist piiramata.
 

Competence-based education proves its efficiency in combined contexts (formal, non-formal, informal) and if it cumulatively meets several requirements:

• The competences which the student has to make proof of at the end of every school year, at the end of a school cycle, as well as at the end of the compulsory school period. Thus, the teacher’s activity will focus less on the design, and more on the organization and the coordination of training, as well as on offering feedback; in their turn, the students have to prove they know how to use and apply what they learn.
• Competence-based pedagogy has to give meaning to learning, by facilitating real learning contexts, though which students be motivated by the fact that everything they have to learn will be useful to them.  For this, monodisciplinary lists of contents are no longer enough, instead interdisciplinary, creative and innovative approaches are necessary and obligatory.
• Competences should not be seen as a set of pieces of knowledge, abilities and other acquisitions, but as the result of the combined application of the latter in order to solve concrete situations.

In conclusion, competence-based pedagogy is not utopian, as it is an answer to functional illiteracy; on the other hand, it must not be approached as a unique solution to the rest of the problems which many educational systems still face. The paradigm change and curriculum development shouldn’t be limited to replacing terms (objective-competences) and it must overcome the barriers of change, acting like a filter, without limiting the perception on the surrounding reality.

            Bibliograafia:

• Manolescu, M. (2015). Referential in school evaluation (Referenţialul în evaluarea şcolară). Bucureşti: Editura Universitară.

• Roegiers, X. (2004). L’Ecolle et l’evaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves. Bruxelles: De Boek Universite.
• *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning [Official Journal C 111, 6.5.2008]
• *** Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006].

________________________________

Autor: lektor Iuliana Traşcă, Ph.D., 20 aastat kogemust keskkooli ja akadeemilise hariduse tasemel (õpetajakoolitus, metoodika ja koolinõustaja), psühholoog, ekspert ja FSE finantseeritud projektide koolitaja, kõrghariduse- ja akadeemiliste uuringute kvalifikatsioon.
Haridus: doktorikraad haridusteadustes, magistrikraad haridusjuhtimises, bakalaureusekraad pedagoogikas, algkooliõpetaja.
Sertifikaadid: koolitaja, pädevuste hindaja, projektijuht