O postawach mówi się dużo i często. Dominują dwa wątki. Pierwszy jest diagnostyczny, a właściwie oceniający. Mówi się, że ktoś ma postawę właściwą albo niewłaściwą, proaktywną albo bierną. W drugim akcentuje się aspekty praktyczne. Wówczas mówi się o potrzebie, a nawet konieczności, kształtowania właściwych postaw lub korygowania tych niewłaściwych lub przynajmniej dysfunkcyjnych.

Niby kategoria postawy jest czytelna i powszechnie zrozumiała. Praktyka edukacyjna pokazuje jednak, że bywa z tym różnie. Kilka dni temu w gronie osób związanych z edukacją rozmawialiśmy o tym, jak zmieniają się postawy dorosłych wobec aktywności edukacyjnej. Okazało, że postawy opisywaliśmy przede wszystkim poprzez zachowania. Mówiliśmy o tym co robią i czego nie robią uczący się dorośli. A przecież postawa to zdecydowanie coś więcej niż zachowania. Warto czasem przypominać sobie co rzeczywiście oznaczają pojęcia, którymi opisujemy różne procesy i kategorie edukacyjne.

Postawa należy do tych pojęć, które opisują zjawiska złożone. Jego analizę utrudnia fakt, iż używa się go w bardzo różnych kontekstach zarówno w języku naukowym, jak i potocznym. Często używa się go także z przymiotnikami wartościującymi, co nadaje mu charakter normatywny – mówi się o postawie aktywnej, biernej, odpowiedzialnej, prozdrowotnej, patriotycznej, godnej naśladowania.

Postawa – według większości definicji – składa się z 3 komponentów:

komponentu poznawczego
komponentu afektywnego
komponentu behawioralnego.

Komponent poznawczy to wiedza o obiekcie postawy. Można ją analizować ze względu na rozległość i prawdziwość. Wiedza ta może być bardzo zróżnicowana pod względem zakresu i charakteru – może być bardzo rozległa i całościowa lub lekko zarysowana, oparta na systemie przekonań. Zdarza się także, że jest ona nieaktualna, potoczna i pochodząca z dyskusyjnych źródeł.

Komponent afektywny to oceny, opinie, nastawienia, emocje. Jest to bardzo ważny komponent. Może przejawiać się jako zintelektualizowane oceny i opinie ujawniające bardziej lub mniej rzetelne argumenty, a także jako emocje wobec przedmiotu postawy. Emocje te mogą być dodatnie (pozytywne) lub ujemne. Wśród tych ostatnich warto podkreślić lęk, obawy, zniechęcenie. Są dorośli, którzy nie podejmują wyzwań edukacyjnych lub zawodowych z obawy przed poniesieniem porażki. Mają negatywne nastawienia wobec rynku pracy, szkoleń, rozowju. Widzą więcej zagrożeń niż szans. Ich decyzje warunkowane są opinią na temat własnych możliwości. Opinie te niejednokrotnie powstają na podstawie porównań z innymi i są nieadekwatne do rzeczywistych uzdolnień, predyspozycji i możliwości.

Komponent behawioralny opisuje zachowania wobec przedmiotu postawy. Są to także dyspozycje do działania, które wyrażać się mogą jako pragnienia, dążenia, poczucia powinności, zamiary.

Takie – trójczynnikowe – ujęcie postawy ma duży walor praktyczny dla projektowania oddziaływań edukacyjnych. Oddziaływania te można ukierunkowywać na cele związane z rozwijaniem wiedzy, kształtowaniem nastawień i opinii oraz rozwijaniem konstruktywnych zachowań. Tak też można zaplanować proces rozpoznawania postaw – diagnoza będzie wówczas ukierunkowana na rozpoznanie zasobów wiedzy o obiekcie postawy, nastawień wobec niego i podejmowanych lub planowanych działań.

Nawiązując do klasycznych typologii warto wskazać 4 podstawowe kategorie postaw.

Pierwszą  stanowią asocjacje afektywne, czyli postawy, które składają się niemal wyłącznie z nastawień emocjonalno-oceniających, przy braku zarówno wiedzy o przedmiocie postawy, jaki i określonych dyspozycji behawioralnych. Zadaniem edukatora, przy tak rozpoznanej postawie, jest wzmacnianie wiedzy i rozwijanie palety możliwych zachowań. Myślę, że każdy pracujący z dorosłymi spotkał się z sytuacją, kiedy ktoś miał wyraziste opinie, ale nie miał wiedzy, a swoje przekonania traktował jak fakty. Praca z takimi postawami polega w praktyce przede wszystkim na dostarczaniu wiedzy i wzmacnianiu krytycznego myślenia.

Drugą kategorię stanowią postawy poznawcze, czyli takie, w których obok komponentu afektywnego istnieje mniej lub bardziej rozbudowany aspekt poznawczy. W tych postawach dominują emocjonalnie naładowane przekonania o przedmiocie, brak jest jednak wyraźnych dyspozycji do działania. Przykładem tej kategorii postaw są stereotypy dotyczące zawodów prestiżowych, modnych kierunków studiów, opinii na temat zatrudniania kobiet na stanowiskach menadżerskich itp.

Trzecia grupa to postawy behawioralne, w których emocje i oceny splatają się z dyspozycjami do zachowań wobec przedmiotu postawy przy jednoczesnym braku komponentu poznawczego. Jako przykład wskazać tu można wszelkiego rodzaju zakazy i nakazy nie posiadające racjonalnych uzasadnień. Takie postawy ujawniają się na przykład w sytuacjach określania kto powinien, a kto nie powinien iść na studia, do czego ktoś się nadaje, a do czego z pewnością nie. Bardzo często można ten typ postawy zaobserwować u rodziców, którzy ze względów pozamerytorycznych (np. prestiżowych) chcą, aby ich dziecko uczyło się w liceum ogólnokształcącym, a nie w technikum czy w szkole branżowej, mimo że ma uzdolnienia i aspiracje związane z konkretnym zawodem.

Ostatnia grupa to postawy pełne, w których obok określonych nastawień emocjonalnych, opinii, ocen istnieje także określony program działania.

Kształtowanie pełnych postaw wobec edukacji, kariery zawodowej, rozwoju to bardzo atrakcyjny cel dla osób pracujących z dorosłymi. Jest on związany z zadaniem wspierania wszechstronnego rozwoju oraz postulatami wzmacniania wewnątrzsterowności i proaktywności. Uczący się dorośli mają często bogaty bagaż doświadczeń edukacyjnych, zawodowych, życiowych. Na ich podstawie dokonują często generalizacji, które ujawniają się jako opinie i przekonania. W tym kontekście istotne wydaje się szczególne zwrócenie uwagi na wzmacnianie komponentu poznawczego (poprzez aktualizację wiedzy) i behawioralnego (poprzez rozwijanie i ćwiczenie umiejętności oraz wzmacnianie konstruktywnych zachowań).

Taka propozycja szerokiego definiowana postawy może być dobrym argumentem uzasadniającym, dlaczego tak ważne jest w pracy edukatorów udzielanie wsparcia dorosłym we wszystkich możliwych aspektach: emocjonalnym, informacyjnych, instrumentalnego, a czasem także rzeczowym.

dr hab. Małgorzata Rosalska – pedagog, doradca zawodowy, adiunkt w Zakładzie Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Specjalizuje się w problematyce z zakresu doradztwa edukacyjno-zawodowego, polityki rynku pracy, edukacji dorosłych i polityki oświatowej.

Zobacz także:

Czy warto opierać decyzje zawodowe na zainteresowaniach?
Kompetencja wyróżniająca, czyli o odpowiedzialności za własne zasoby karierowe
Czy karierę zawodową można zaplanować?
O uczeniu się życia w innym kraju i w nowej kulturze, czyli o trudzie akulturacji
Co łączy ocenę umiejętności z horoskopem?
Q –sort. Technika, która mnie nigdy nie zawiodła.
O zgubnych skutkach plusów za aktywność
Doradztwo karierowe czy akademickie? Jakiego doradztwa potrzebują studenci?
Czy można się nauczyć jak się uczyć?