EPALE - A felnőttkori tanulás elektronikus európai platformja

Alexis Kokkos emeritus professzor és elméleti szakember. A Görög Szabadegyetem felnőttképzési posztgraduális programjának felelőse volt. A Görög Felnőttképzési Egyesület elnöke, és ő dolgozta ki a „Transzformatív tanulás esztétikai élményen keresztül” elnevezésű módszert, amely irodalmi, színházi, zenei, filmes és táncművészeti alkotások segítségével ösztönzi a tanulók kritikai és kreatív gondolkodásának fejlődését.

Bemutatná nekünk az Ön által kidolgozott „Transzformatív tanulás esztétikai élményen keresztül” elnevezésű módszert?

A „Transzformatív tanulás esztétikai élményen keresztül” elméleti háttere az emancipatív és művészet-alapú tanulás elképzelésében gyökerezik, amely lehetővé teszi, hogy kritikusan reflektáljunk feltevéseinkre, és kiszélesítsük önmagunk és a világ megértésének módját. Ezt a nézetet számos jelentős tudós osztja, például Arisztotelész, T. Adorno, H. Marcuse, P. Freire, J. Dewey, P. Cranton, M. Greene és még sokan mások. Ezek a tudósok rávilágítottak arra, hogy a jelentős műalkotások leleplezik a magától értetődőnek tekintett eszméket és jelentéseket, és egy más, alternatív társadalmi valóságba engednek betekintést. Megragadják azt a gondolatot is, hogy a fennálló helyzetet át kell alakítani. Az emancipatív tanulás szakirodalmából azonban hiányoznak azok az oktatási módszerek, amelyek kezelni tudják a művészetet felhasználó perspektíva-transzformáció kialakulását.

A „Transzformatív tanulás esztétikai élményen keresztül” elnevezésű módszer, amely a fent említett tudósok gondolataiból merít, hét szakaszból áll:

• Első szakasz: A transzformatív tanulás iránti igény meghatározása – ez a szakasz magában foglalja a résztvevők azon igényének feltárását és meghatározását, hogy kritikusan értékeljék az adottként elfogadott problémás feltevéseiket. Egy oktató kezdeményezhet transzformatív tanulási folyamatot a résztvevők beleegyezésével.
• Második szakasz: A résztvevők kifejtik gondolataikat – válaszaik ismeretében az oktató figyelembe veszi véleményüket, amely a témával kapcsolatos kritikai reflexió kialakításához szükséges megfelelő stratégia kidolgozásához szükséges.
• Harmadik szakasz: Transzformációs stratégia felépítése – ebben a döntő jelentőségű szakaszban az oktató először is elemzi a résztvevők (az előző szakaszban megfogalmazott) feltételezéseit, és ennek megfelelően a résztvevők érdeklődési köreit, feltételezéseit, és időkeretét figyelembe véve kritikus kérdéseket fogalmaz meg, amelyek majd a résztvevők feltevéseinek feltárásában kiindulópontként szolgálnak.
• Negyedik szakasz: A műalkotásokna,k mint a kritikai reflexió ösztönzőiként történő beazonosítása – az oktató a tanulócsoporttal együttműködve választja ki a megfelelő műalkotásokat, amelyek kiindulópontként szolgálhatnak a kritikus kérdések feltárása során.
• Ötödik szakasz: A műalkotások és a kritikus kérdések feltárása – az oktató a résztvevőkkel együtt feltárja a műalkotások jelentését, meglátásokat fogalmaztat meg, és összekapcsolja azokat a kritikus kérdésekkel.
• Hatodik szakasz: Kritikai reflektálás a feltevésekre – az oktató elősegíti azt a folyamatot, amelynek során a résztvevők reflektálnak azokra a meglátásaikra, amelyek a műalkotások és a kritikus kérdések feltárásának korábbi szakaszaiban szerzett tapasztalatokból származnak. Ezután a résztvevők alaposabban és kritikusabban újragondolják a magától értetődőnek tekintett kezdeti feltevéseiket.
• Hetedik szakasz: Következő lépések meghatározása és alkalmazása – az oktató megbeszél a tanulóval bizonyos cselekvéseket, amelyek az átalakulási útjuk folytatását célozzák (pl. önirányító kortárscsoportok létrehozása, közös projektek létrehozása).

Hogyan különböztetné meg az értékes műalkotásokat más olyan műalkotásoktól, amelyeknek esetleg nincs különösebb jelentősége, pl. az újságokban közölt képregényektől?

Olyan műalkotásokat választunk, amelyek mélyrehatóbb tájékoztatást adnak a témában, és érzéseket váltanak ki. Gondoljon azokra a filmekre, színdarabokra vagy versekre, amelyekről a megtekintés, megismerés után még mindig gondolkodik, és amelyek felfedező állapotba helyezik! A műalkotás használata során az ideális az lenne, ha elkerülnénk a kliséket, és olyasmit keresnénk, ami megkérdőjelezi meggyőződéseinket.

Hogyan profitálhat ugyanakkor a kultúra a transzformatív tanulásból?

Az én definícióm szerint a transzformatív tanulás egyfajta tanulás, amelyen keresztül megkérdőjelezzük a magától értetődőnek tekintett, diszfunkcionális elképzeléseinket és feltevéseinket, majd megfelelő emancipációs lépéseket tehetünk. Értelmezésem szerint a kultúra az, ahogyan a mindennapi életben gondolkodunk, érzünk és cselekszünk. Ezen a gondolkodáson, érzésen és cselekvésen azonban gyakran erőt vesz az, hogy természetesnek veszik a sztereotip, diszfunkcionális feltevéseket.

Az intolerancia, az elidegenedés és az elnyomás egyik fő oka, hogy kritikátlanul fogadunk el olyan perspektívákat, amelyekről úgy véljük, hogy kifejeznek minket, miközben a valóságban ezek a perspektívák ellenünk működnek, pl. Oroszország többsége pozitív dolognak tartja az Ukrajnában dúló háborút – az emberek azt hiszik, ez az ő érdekeiket fejezi ki, de valójában ez a helyzet ellentétes az érdekeikkel. Ez szemlélteti azt a szociokulturális valóságot, amelyet a fundamentalizmus, a diszkriminatív és populista mentalitás, valamint a közjó iránti apátia határoz meg.

Hogyan használhatjuk a transzformatív tanulás módszerét közös értékeink támogatására az EU-ban?

A transzformatív tanulási folyamatot egy ember is levezetheti, de ez nagyon nehéz feladat. Egy tanulócsoportos környezet és egy facilitátor segítene az ötletek és a bevált gyakorlatok megosztásában, és lehetőség nyílna kihívást jelentő kérdések felvetésére nyílt párbeszéd keretében. A transzformatív oktatónak nem szabad ráerőltetnie nézeteit a tanulóra.

Egy másik fontos szempont lenne magának a tanulási folyamatnak a minőségére gondolni. Az oktatási vagy képzési intézményeknek kapcsolattartási pontként kellene működniük, ahol az emberek találkozhatnak, kommunikálhatnak, megoszthatják egymással aggályaikat, részt vehetnek demokratikus folyamatokban, és ezáltal nyitottabbá válhatnak a sokszínűségre. A felnőttoktatási környezet, valamint az egyetemi órák és előadások olyan mikrokozmoszként működhetnek, ahol a tanulók megtapasztalják a demokrácia, az igazságosság, a méltányosság, a gondoskodás, a befogadás, a kritikus gondolkodásmód és a fenntartható fejlődés alapelveit és folyamatait, végül pedig alkalmazzák ezeket az alapelveket mindennapi életükben. Amikor az emberek átélik a kritikus nézőpontot ezekben a kérdésekben, a transzformatív tanulás hozzájárul a magától értetődőnek tekintett feltevések át- és újragondolásához úgy, hogy azok közelebb kerüljenek az EU eszméihez.

Ez vajon támogatná az aktív polgári szerepvállalás előmozdítására irányuló európai törekvéseket is?

Az aktív polgári szerepvállalás olyan mértékben mozdítható elő, hogy a transzformatív tanulási folyamatokon belüli párbeszédnek számos sajátos jellemzője legyen, például a résztvevők a közös értelmezésre törekedjenek. A demokratikus párbeszéd nem egy győztes érvről szól, hanem egy végső közös döntésről – valamennyi nézet és vélemény szintéziséről, az egyének hierarchiájától vagy a kérdésben kialakult álláspontjától függetlenül. Ezek a folyamatok fokozzák a társadalmi tudatosságot és a polgári szerepvállalást – amelyek a tolerancia, a szolidaritás, a társadalmi igazságosság, a befogadás és a fenntartható fejlődés értékeit erősítik. A bevált gyakorlatok példái felé kell elmozdulnunk, szenvedélyes és együttérző facilitátorokkal, akik bekapcsolódnak a kritikus kérdésekbe és a reflektív párbeszédbe.

Az interjút Christin Cieslak, az EAEA munkatársa készítette.