„Par to, vai cilvēks ir zinošs, liecina viņa atbildes, bet par to, vai viņš ir gudrs, liecina viņa jautājumi,” tā saka ēģiptiešu rakstnieks, Nobela prēmijas laureāts Nagibs Mafuzs (Naguib Mahfouz). Jautāt ir dabiski. Bērns jautā tādēļ, ka vēlas ko uzzināt. Bērns atklāj pasauli jautājot. Viņš jautā tikmēr, kamēr saņem sev apmierinošu atbildi, ja vien vecāki un vēlāk arī skolā skolotāji neiznīcina bērnos dabisko izziņas veidu - jautājot.

Vēlāk skolā process kļūst pretējs - skolotāji skolēniem uzdod jautājumus. Viņi to dara, lai organizētu mācību stundu, lai motivētu vai radītu interesi, lai atprasītu zināšanas, pārbaudītu izpratni vai veidotu komunikāciju (10,311). Tā ir tipiska skolas situācija. Tomēr daļa skolotāju uzdotie jautājumi, atprasot zināšanas vai pārbaudot izpratni, nav dabiski. Parasti jautājumus mēdz uzdod tad, ja kāds kaut ko nezina, bet skolotāji, lieliski zinot atbildes, jautā citu motīvu vadīti. Vai skolēni, nepazaudē šo dabisko tieksmi jautāt? Vai vērojot skolotāju, tie saglabā prasmi jautāt tā, lai jautājumi būtu dabiski, zinātkāres vadīti? Vai skolēni apzinās, ka mērķtiecīga jautājumu uzdošana saīsina ceļu uz atbildi? Un kāda vieta skolēnu jautājumiem ir svešvalodas apmācību procesā vispār? Problēmas uzstādījumu varam turpināt tālāk. Kādu vietu mācīšanās procesā jautāšana aizņem  pieaugušam  cilvēkam? Vai pieaudzis cilvēks nav zaudējis šo dabisko tieksmi jautāt? Cik apņēmīgs jautātājs viņš ir? Kā indivīdu iespaido viņa jautāšanas pieredze? Un vai pieauguša cilvēka bailes pajautāt „kaut ko muļķīgu” neatbaida uzdot jautājumus vispār?

Pārdomas par tēmu „jautāšana” rosināja gadījums no skolas dzīves, kad kāds skolēns mācību stundas laikā, nesaprazdams ko ļoti būtisku, jau atkārtoti teica: „Man ir muļķīgs jautājums!” Šajā brīdī uzplaiksnīja dabiskā tieksme pajautāt. Bet skolēna teicienā par „muļķīgu jautājumu” slēpās nedrošība tikt nesaprastam un bailes, ka atbilde nesekos. Acīmredzot negatīvā pieredze liek šādi formulēt savu nedrošību. Arī pieaugušo auditorijā ir nācies sastapties ar līdzīgiem gadījumiem.

Aptaujājot skolā un augstskolā kolēģus par to, kas viņuprāt ir muļķīgs jautājums, neguvu apmierinošu skaidrojumu. Arī skolēnu priekšstats par to, ko viņi uzskata par muļķīgu jautājumu, lielākoties saskanēja ar skolotāju teikto, ka tas ir nelaikā izteikts jautājums, ka skolēns nenoklausās, bet jautā tikko izrunāto vēlreiz, ka tas ir jautājums, lai izceltos citu vidū un tā joprojām. Tomēr augstākminētās situācijas gadījumā jautāšanas iemesls bija neizpratne par apskatāmās problēmas būtību.

Šī radusies situācija veicināja sarīkot aptauju par jautāšanu mācību procesā. Jautājumu formulēšana ir svarīga mācīšanās procesa sastāvdaļa. Ko par jautāšanu domā skolēni? Kādas ir viņu asociācijas, saistībā ar vārdu jautājums? Vai skolēni māk formulēt un mērķtiecīgi pielietot jautājumus? Tie ir daži no jautājumiem, uz kuriem tika lūgti atbildēt 45 Liepājas Valsts 1. ģimnāzijas desmito un divpadsmito klašu skolēni. Asociācijas, ko skolēnu atbildēs raisa vārds jautājums pārstāv plašu emociju spektru. Jautājums baida, nomāc, satrauc un demotivē; bet jautājums arī virza, raisa ziņkāri, palīdz uzzināt, motivē, izanalizē un apstiprina; jautājums iedrošina, organizē, palīdz būt aktīvam, radošam, mudina izteikt savu viedokli. Par to, cik svarīgi ir mācīties jautāt, pārliecina 97% aptaujāto skolēnu apgalvojums, ka viņi stundās jautā bieži, tomēr nekad neuzdod muļķīgus jautājumus. Lieki piebilst, ka atlikušie trīs procenti skolēnu ir tādi, kuriem mācības grūtības nesagādā un grūtības nesagādā arī pajautāt to, ko viņi nav sapratuši, lai kāds arī šis jautājums būtu. Tātad jautāšana ir pretrunīgi vērtēta mācību procesa sastāvdaļa. 60% aptaujas dalībnieku tomēr atzīst, ka viņi labprāt mācītos, kā (ne jau tikai lingvistiskajā aspektā) pareizi jāuzdod jautājumi, turklāt tieši divpadsmito klašu skolēni (40%) izjūt lielāku nepieciešamību mācīties pajautāt nekā desmito klašu skolēni (20%). Lai izprastu pieaugušu cilvēku attieksmi pret jautāšanu, aptauja tika veikta tikai mutiski un kolēģu vidū, un nozīmīgu pienesumu nedeva, jo, pirmkārt, tika aptaujāti nevis apmācāmie bet tie, kuri māca, otrkārt, būtu vērtīgi uzzināt ar skolu nesaistītu indivīdu attieksmi pret jautāšanu kā mācību procesa sastāvdaļu. Tomēr varētu uzskatīt, ka 12. klašu skolēni spēj paskatīties uz problēmu ar pieaugušā acīm.

Kādi jautājumi izskan mācību stundā? Kādu lomu jautājumiem piešķir mācīšanas un mācīšanās procesā abas iesaistītās puses – skolotājs un skolēns, vai jautāšana tiek lietota kā mācīšanās stratēģija? Tie ir jautājumi, kuru noskaidrošana ir tikai laika jautājums. Šis teikums ilustrē Pedagoģijas terminu skaidrojošajā vārdnīcā (9,78) vārda jautājums trīs nozīmes:

1. Izteikums, ar ko vēršas pie kāda, lai ko uzzinātu, noskaidrotu (question),
2. Pārrunu pētījumu priekšmets; risināma, pētījama tēma; problēma, kurai ir iedomājams risinājums (issue),
3. Nosacījumu un apstākļu kopums, kas saistās ar kādu nozīmīgu jēdzienu un no kā tas ir atkarīgs (matter).

Jāatzīmē, ka vienīgi angļu valodā katru nozīmi izsaka ar citu vārdu. Latviešu, krievu un vācu valodā eksistē tikai visām trim nozīmēm kopīgs vārds – jautājums, boпpoc, Frage - fakts, kas aprakstos var radīt terminoloģijas problēmas. Šis raksts pievērsīsies vārda jautājums pirmajam skaidrojumam, jo tas koncentrējas gan uz zināšanām, gan izpēti mācību procesā. Pārējās divas semantiskās nozīmes nebūtu attiecināmas uz jautāšanu kā mācīšanās stratēģiju.

Vispirms par jautājumu dažādību. Vācu didaktiķis G.Štorhs (G.Storch), balstoties uz Wolfganga Loršera (W.Lörscher) formulējumiem, jautājumus iedala (10,313)

pēc formas:

• sintaktiski slēgtos jautājumos (atbilde var sastāvēt tikai no izvēles starp jā/nē vai no viena vārda, piemēram, Kur atrodas darbības vārds palīgteikumā?)
• sintaktiski atvērtos jautājumos (atbildē nav paredzama konkrēta sintaktiska forma, piem., Kā tu to saproti?)

pēc satura:

• semantiski slēgtos, konverģentos jautājumos (atbildes saturs jau iepriekš paredzams, piem., Kā veidojams jautājuma teikums?)
• semantiski atvērtos, vērtējošos, radošos, diverģentos jautājumos (atbildes saturs iepriekš nav paredzams, piem., Kā mēs varētu uzlabot svešvalodu nodarbības?)

Ja, piemēram, svešvalodu mācību stundā jautājumus formulē darbam ar tekstu, tad semantiski slēgtie jautājumi attiecināmi uz teksta satura izpratni, bet semantiski atvērtie jautājumi pārkāpj teksta satura robežas, tie aptver plašu tematiku, izdarot vispārinājumus, secinājumus un vērtējumus. Raksturīgi, ka iesācējiem mācoties svešvalodas dominē slēgta tipa jautājumi, bet, zināšanu līmenim paplašinoties, arvien biežāk tiek uzdoti atvērta tipa jautājumi, un arī skolēnu atbildes uz atvērta tipa jautājumiem kļūst arvien izsmeļošākas, palielinoties vārdu krājumam un sintaktiskajām prasmēm. Uzlabojoties zināšanu līmenim svešvalodā, palielinās skolēnu uzdoto jautājumu skaits ne tikai svešvalodā, bet arī dzimtajā valodā par svešvalodu, ne tikai saistībā ar mācību stundu tematiku, bet arī par būtiskiem valodas funkcionēšanas mehānismiem.

Pētījumos, kas veikti, analizējot jautājumu veidošanas norisi mācību stundā, dominē skolotāja jautāšanas tehnikas un ieradumu aprakstīšana un izvērtēšana, kamēr skolēnu prasmei uzdot jautājumus veltīts daudz mazāk ievērības. Vācu didaktiķis G.Štorhs apraksta pētījumus, kurus svešvalodu mācību stundās veikuši R.Taušs (R.Tausch) un H. Hoiers (H.Heuer) 1979. un 1983. gadā (10, 312). Pētījumā secināts, ka skolotājs stundās laikā skolēnam vidēji uzdod 25 līdz 80 jautājumus, turpretī skolēni skolotājam - vienu līdz sešus jautājumus. Skolotājs vidēji vienas minūtes laikā mācību stundā uzdod divus līdz četrus jautājumus, no kuriem 80% jautājumu pārbauda zināšanas, bet tikai 20% rosina intelektuālus procesus. 2/3 no visiem skolotāju uzdotajiem jautājumiem ir slēgta tipa jautājumi, bet tikai 1/3 - atvērta tipa jautājumi.

Liepājas valsts 1. ģimnāzijas veiktajā skolēnu aptaujā izskanēja apgalvojums, ka reizēm grūti atminēt, ko skolotājs grib dzirdēt kā atbildi uz savu jautājumu. Tas apstiprina faktu, ka ne tikai skolēns jautā, balstoties uz savām zināšanām, bet arī skolotājs uzdod tos jautājumus, uz kuriem pats zina atbildes. Parasti skolotājs, virzot skolēnus ar jautājumiem, vedina uz mērķi pa savu iedomāto ceļu, nepieļaujot, ka skolēnu zināšanas kādā jomā vai viņu radošums varētu meklēt jaunus, vēl neiepazītus izziņas avotus. Pastāvošā situācija liek secināt, ka reizēm skolotājs darbojas kā izziņu bremzējošs faktors. No tā varētu izvairīties, ja

• skolotāji uzlabotu savas jautāšanas prasmes,
• mācību stundās lielāku jautāšanas aktivitāti sasniegtu skolēni.

Vācu didaktiķis Hilberts Meiers (Hilbert Meyer) atsaucoties uz H.Gaudiga (H.Gaudig) izteikumiem, skolotāju iniciētu jautāšanas raksturo kritiski (8,205):

• ja skolotājs jautā, tad tas ir viņš nevis skolēns, kas aktualizē problēmu,
• skolotāja jautājums uzspiež skolēnam noteiktu virzienu, kurā domāt, tādejādi ierobežojot skolēna domu gaitu,
• jautājot, skolotājs atvieglo skolēna izziņas ceļu,
• skolotāja nemitīgie jautājumi noslāpē skolēnu vēlmi jautāt.

Vēl skolotāji pēc H. Meiera nereti izmanto savu varu, piešķirot jautājumiem funkcijas, kas neveicina izzinošo faktoru mācību stundā, bet regulē disciplīnu, slavē vai nopeļ skolēnus vai pat izceļ savu pārākumu. Tādi jautāšanas paņēmieni ir pilnīgi nepieņemami. Tā vietā H. Meiers skolotājiem piedāvā apgūt impulsu tehniku. Tas ir veids, kā skolēnus rosināt domāt vai rīkoties, nenomokot tos ar jautājumiem. Domas impulss var būt gan skolotāja žests, gan kāds priekšmets, gan neverbāla norāde. Vislabāk atšķirību starp domu rosināšanu ar jautājumu un ar impulsu palīdzību ilustrē 1. attēls:

1.att. Skolēna atbilde pēc skolotāja jautājuma un pēc domāšanas impulsa

Tomēr lai cik profesionāli skolotājs operētu ar dažādu jautājumu veidu vai impulsu izmantošanu mācību stundā, nekad to neaizstās spēja pašiem skolēniem virzīt izziņas procesu dabīgā veidā. Tādejādi vislabāk skolotāji varētu pierādīt savu profesionalitāti, rosinot jautāt.

Plašu pētījumu par skolēnu jautāšanas paradumiem mācību stundā veica Berlīnes tehniskās universitātes doktore Anne Lefina (A.Levin). Pēc A.Lefinas (6,22) jautāšana jau 1917.gadā Hugo Gaudiga (H.Gaudig) pētījumos tika definēta kā atziņu gūšanas veids, kas ir jāiemācās. Tā attiecināma uz informācijas savākšanu par kādu noteiktu lietu un ir klasificējama kā mācīšanās stratēģija. 1977. gadā Otto Bollnovs (O.Bollnow) jautājumus, kas lietoti zināšanu padziļināšanai, nosauca par apjēgšanas jautājumiem, un A.Lefina tos definēja kā stratēģiskas pielietojamības jautājumus (6,23). 2003. gadā A.Lefina un K.H. Arnolds (K.H.Arnold) veica pētījumu par jautājumu veidošanas ietekmi mācību mērķu sasniegšanā, kurā secināja, ka jautāšana kā mācīšanās stratēģija pozitīvi ietekmē mācību rezultātus (5,141).

A. Lefina, vadoties pēc A.Grassera (A.Grasser), N.Persona (N.Persson) un J.Hubera (J.Huber) (4,22), jautāšanai mācību stundā nosauc četras funkcijas -

• zināšanu deficīta izlīdzināšana,
• kopējas sarunas nodrošināšana,
• uzmanības noturēšana un sarunas kontrolēšana, un
• sociālu darbību nodrošināšana.

Jēdzienā zināšanu deficīta izlīdzināšana ir ietilpināmas darbības un mērķi, kas skolotājam jāsasniedz kopā ar skolēnu kognitīvajā aspektā. Runājot par kognitīvajiem jautājumiem, jāpiemin tādas svešvalodu mācīšanas metodes kā mācīšanās atklājot, piemēram, gramatisku likumsakarību atklāšana, projektu metode, darbs ar autentiskiem materiāliem un citas, kurās ir nepieciešamība apkopot izpētīto, vispārināt un secināt. Strādājot ar pieminētajām metodēm, nenovērtējama ir skolēnu prasme patstāvīgi veidot jautājumus, jo skolotājs ir atkāpies no savas ierastās lomas un mācību procesā ir tikai konsultants un padomdevējs.

Karina Ernsta (Karin Ernst), Vācijas „atklājēju” skolas pamatlicēja, jautāšanas fāzes iedala četros līmeņos (2,7). Sākuma fāzē, kamēr skolotājs cenšas sasaistīt mācību vielu ar skolēnu esošo zināšanu bagāžu un pieredzi, skolēnu jautājumi ir virspusēji, tie tiecas pietuvoties tēmai, noorientēties materiālu klāstā un konkretizēt tos jautājumus, kuri tiks uzdoti procesa otrajā posmā. Otrā līmeņa jautājumi ir cieši saistīti ar apgūstamo vielu. Tie ir daudz konkrētāki, attiecas uz mācāmo tēmu, ar šo jautājumu palīdzību skolēns noskaidro visu sev nepieciešamo informāciju, lai pietuvinātos atklāšanas procesam. Trešajā, atklāšanas līmenī, jautājumi rosina daudzus neparastus risinājumus un idejas, apstiprina vai noliedz šaubas un palīdz jaunos meklējumos. Tas ir jaunrades process. Skolotāja atbalsts skolēna pārliecības stiprināšanā ir ļoti nepieciešams, tādejādi paplašinās skolēnu izpratne un prasmes, viņi jūtas iedrošināti pat tad, ja risinājumi ne vienmēr ir pareizi. Ceturtais jautāšanas līmenis, kas vēl ir maz izpētīts un, pēc K.Ernstas domām, sastopams ne visos atvērta mācību procesa uzdevumos, ir saistīts ar personīgo pieredzi un pārdzīvojumiem. Jautājumi ir individuāli, tie nerodas nejauši, bet sakņojas dotā brīža emocionālajā vai psihosociālajā kontekstā un plašāk būtu pētījami psiholoģiskā aspektā (2,8).

Apskatot atvērtā mācību procesa raksturīgos aspektus, jāatgriežas pie skolēnu aptaujas Liepājas Valsts 1. ģimnāzijā, kas labi raksturo situāciju, ka skolēns aktīvi iekļaujas izziņas procesā un pamudina arī skolotāju. 36% skolēni novērojuši, ka skolotāja jautājumi rosina domāt, ģenerēt idejas, mudina iedziļināties. Mērķtiecīgi jautājot, skolotājs vada izziņas procesu un palīdz risināt problēmas. Tomēr skolēnu aptaujā izskanēja arī viedoklis (5%), kas nereti pārstāv sabiedrības daļas izpratni par mācību procesu, ka skolotājam viela ir jāpaskaidro tā, lai skolēnam nekas nebūtu jājautā. Redzams, ka šādas situācijas iemesls ir skolēna un skolotāja savstarpējās komunikācijas trūkums, neuzticēšanās un izpratnes deficīts par mācību procesu kā savstarpēji produktīvu, radošu izzinošu darbību. Iespējams, ka situāciju varētu skaidrot ar iesakņojušos tradīciju, ko retumis nevēlas lauzt paši skolotāji, nemudinot uzdot jautājumus vai pat nevēloties atbildot uz skolēnu jautājumiem, lai nezaudētu savu dominējošo lomu.

Jautāšanas otrā un trešā funkcija - kopējas sarunas nodrošināšana, uzmanības noturēšana un sarunas kontrolēšana, it īpaši svešvalodā, ir viena no grūtākajām jautāšanas funkcijām, jo milzīga nozīme ir lingvistiskajam aspektam un skolotāja meistarībai nezaudēt motivēšanas spēju, izvēloties starp mērķvalodas un dzimtās valodas lietošanu gadījumos, kad skolēnu komunikācijas prasme svešvalodā vēl nav sasniegusi pietiekamu zināšanu līmeni. Arī tas apstāklis, ka, lai arī skolotāji pielieto jaunas mācību metodes, vēl joprojām dominē frontālais darba stils, kad mācību stundas saturu un virzību nosaka pedagogs, ietekmē skolēnu prasības mācību procesa organizācijā, noveļot lielāko atbildības nastu, tai skaitā jautāšanu, uz skolotāja pleciem, pašiem paliekot pasīvajā lomā. Pēc H. Meiera (8,281) mācību stundā dominē divu veidu sarunas: sarunas ar ievirzi vai brīvās sarunas. Starp sarunām, kuras stingri ietekmē vai vada skolotājs, izdala

• virzītās jeb mācību sarunas, kurās skolotājs, uzdodot skolēniem pārbaudes, izpratnes un piemēru jautājumus, vada sarunu uz noteiktu mērķi,
• jautājoši attīstošās sarunas, kad skolotājs, izmantojot skolēnu priekšzināšanas, kā arī viņu spēju loģiski argumentēt, risina problēmas ar jautājumu palīdzību,
• pārbaudes sarunas, kurās parasti atprasa mācību vielu.

Brīvās vai atklātās sarunas, kurās skolotājs neakcentē savu vadošo lomu, iedalāmas

• brīvās sarunas, kas vēsturiski attīstījušās no 18., 19. gadsimta buržuā salonu nepiespiestās tērzēšanas, un skolā radušas izpausmi kā skolēnu domu apļi tēmas ievadā vai noslēgumā, brīvi izsakot savu viedokli par kādu izvirzītu tēmu,
• brīvās mācību sarunas par mācību vielu, kad skolotājs atkāpjas otrajā plānā un ļauj skolēniem, pamatojoties uz viņu pieredzi, attīstīt fantāziju un radošumu,
• brīvās diskusijas, mācību diskusijas, debates.

Jau pieminētā rosināšana jautāt ar impulsu palīdzību, vai tādu mācību stundas vadīšanas paņēmienu kā vizualizēšanas, klusēšanas vai pauzes nozīme komunikācijā, motivējošu paraugsituāciju un paraugjautājumu demonstrēšana ir nenoliedzami nozīmīgi skolēnu aktivitātē un vēlmē uzdot jautājumus, bet tie būtu atsevišķa pētījuma vērti aspekti.

Svešvalodā jautāšanas stratēģijas balstās uz trīs pamatprasmēm – runāšanu, rakstīšanu un klausīšanos, un komunikatīvā un starpkultūru pieeja svešvalodu apguvē rada visplašākās iespējas sarunām, pārrunām, diskusijām, lomu spēlēm un vēl plašam interaktīvo metožu klāstam atkarībā no sasniegtā zināšanu līmeņa un mācību stundas mērķa. Pielietojot attiecīgas stratēģijas, arī iesācēju auditorijā, mērķtiecīgi sagatavojot lingvistisko bāzi, iespējams soli pa solim pāriet no slēgtā tipa jautājumu veidošanas uz atvērto jautājumu veidošanu, paturot prātā, ka skolēnam ļoti svarīga ir izjūta, ka viņam ir drošs atbalsts visās aktivitātēs, kas motivē aktīvi un apzināti papildināt zināšanas, lai uzlabotu komunikācijas kvalitāti. Iespēja skolēniem attīstīt runas prasmes ikvienā mācību stundā pilnveidos viņu produktīvās valodas prasmes un motivēs autentiskai sarunai. Plūsmas kartes, jautājumu loks, pāru jautājumi, jautājumu galerija, lomu spēles, jautājumu sesijas - tās ir tikai dažas no metodēm, kuras pielietojot, iespējams vingrināties jautāšanā jebkuras sarunu tēmas ietvaros. Pārliecību par spēju veidot jautājumus skolēni var iegūt, ja viņi pietiekami praktizējuši mācību stundā katrs individuāli, kas frontāli vadītas stundas ietvaros ir grūti panākams. Šādu iespēju skolēniem var dot skolotājs, atkāpjoties no ierastās stundas menedžera lomas, organizējot pāru un grupu darbu, uzticoties, nekontrolējot, bet konsultējot, pārrunājot kļūdas, bet nejaucoties ar labojumiem aktivitāšu laikā un mudinot arī organizatoriskas dabas jautājumus risināt mērķvalodā.

Organizatoriskie jautājumi (pēc A.Lefinas) skar ceturto jautājumu funkciju - sociālu darbību nodrošināšanu. Svešvalodu skolotājam ir grūti būt konsekventam svešvalodas lietojumā un atturēties no dzimtās valodas lietojuma, organizējot aktivitātes. Skolēnu sapratne svešvalodā ir skolojama. Mudināšana runāt mērķvalodā ir iedarbīgs mehānisms, lai skolēns saņemtos un sāktu jautāt, tomēr skolotājam ir jājūt situācijas, kad radusies nepieciešamība paskaidrot, jo nepieļaujami būtu, ka kāds skolēns nemācēdams pajautāt, nesaprot stundā veicamos uzdevumus. Mainoties skolotāja lomai, arī organizatoriskās funkcijas ir iespējams deleģēt skolēniem, lai pilnveidotu viņu retoriskās un sociālās prasmes.

Jautāšana ir daļa no komunikācijas. Jautāšana izraisa domāšanas procesus, sistematizē domāšanu, jautāšana sniedz atbildes uz nezināmo, jautāšana padziļina zināšanas, jautāšana palīdz atklāt nezināmo. Ja skolēni jau pamatskolā saprastu, ka jautājumam jābūt produktīvam, jautājumam jāizanalizē situācija un jāved uz sapratni, tad situācija, ka skolēns par nesaprastu mājas darbu teiktu: „Es neko nesapratu,” kļūtu neiespējama. Iemācoties formulēt visus iespējamos jautājumus par nesaprastu uzdevumu vai problēmu, skolēns uz visiem „muļķīgajiem jautājumiem” būtu atbildējis jau pats, un arī risinājums vairs neliktos tik neiespējams.

Noslēgumā vēlreiz par to, kas tad ir muļķīgs jautājums. Ķīniešu paruna vēsta: tas, kurš jautā, muļķa lomā ir piecas minūtes, tas, kurš nejautā, tāds ir visu mūžu. Ja kāds ir uzdevis jebkādu jautājumu, kas attiecas uz mācību situāciju, tad par muļķīgu varētu uzskatīt vienīgi to gadījumu, kad jautājums nav uzdots vispār.

Šīs teorijas būtu nepieciešams skaidrot un vingrināties uzdot jautājumus jebkuros mācību apstākļos, arī mūžizglītībā, jo tādā veidā varētu noņemt psiholoģisko spriedzi, kas reizēm iegūta negatīvās pieredzes rezultātā un transformēt to par pozitīvu.

Izmantotā literatūra

1. Ernst, Karin. Den Fragen der Kinder nachgehen. Die Grundschulzeitschrift 98/Okt. 1996, S. 6-11.
2. Latvijas Vēstnesis 28.08.2007 Nr.138 (3714)
3. Levin, Anne /Arnold Karl-Heinz, Aktives Fragestellen im Hochschulunterricht Zeitschrift für Lernforschung32. Jg. (2004) H4 S. 290-356
4. Levin, Anne. /Arnold, Karl -Heinz. Fragen stellen, um Antworten zu erhalten – oder Fragen generieren, um zu lernen? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 22 (2), 2008, 135-142.
5. Levin, Anne.  Lernen durch Fragen:Wirkung von strukturierenden Hilfen auf das Generieren von Studierendenfragen als begleitende Lernstrategie. Münster, Waxmann, 2005. 226 S.
6. Meyer,H.UnterrichtsMethoden.II: Praxisband.Berlin,Cornelsen, 2000.S.205-210
7. Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. Rīga: Apgāds Zvaigzne ABC, 2000
8. Storch,G. Deutsch als Fremdsprache - Eine Didaktik, Stuttgart: UTB, 2008. S.367

Elita Balčus, Mg.philol., Liepājas Universitātes Eiropas valodu un kultūras studiju programmas direktore