Peter Brandt chiede nel suo articolo, in merito alla questione dell'inclusione nell'educazione degli adulti, dov'è la passione - vorrei aggiungere un'altra domanda: dove è l'irritazione?

Visivamente il dibattito che circonda l'inclusione è rappresentato da piacevoli diagrammi che mostrano circoli di inclusione: i punti colorati ora non sono più esclusi o separati, bensì mescolati costantemente per rendere l'idea di una società inclusiva.

Fin qui tutto bene. Questa ridistribuzione colorata, però, ha il rischio di spostarsi in una specie di inclusione kitsch e di allontanare da aree di tensione che sono state giustamente citate nella critica pubblica all'inclusione: inclusivo è sempre sinonimo di buono, di meglio? Chi definisce effettivamente quali studenti sono classificati come necessitanti inclusione e in grado di essere inclusi, chi è esperto di inclusione? In ultima analisi, chi trae benefici dall'inserire l'inclusione nell'agenda pubblica? E qual è l'obiettivo del dibattito sull'inclusione - il consenso sociale?

"Adeguatezza del pluralismo" - come risultato del disaccordo, non del consenso!

Le opere dello scienziato politico Jacques Rancière (2002) rompono con la nozione popolare che la democrazia consista in uno stato permanente di armonia, un consenso sull'ordine sociale. Al contrario, secondo Rancière, la democrazia forma nel momento in cui si diffonde l'incomprensione, il disaccordo con quell'ordine sociale e la sua assegnazione di luoghi sociali, giudizi, riconoscimento e appartenenza. Così, la democrazia come sfida alla razionalità della distribuzione sociale in nome dell'uguaglianza. Roland Reichenbach (2000) mette la priorità educativa di un tale disaccordo in contrapposizione al consenso in termini semplici: "Ci sono cose in cui le persone possono concordare e cose importanti".

Secondo Reichenbach, è il disaccordo che in primo luogo consente l'intero spettro di prospettive su un oggetto e sulla diversità delle esperienze. Qual è l'importanza educativa del disaccordo? Serve l'"idoneità del pluralismo" della gente: "Percepire (ancora) le cose come importanti, è dunque una questione educativa; rappresentarle in modo che siano importanti, è una questione pedagogica e mettersi al loro servizio è un problema etico. I discorsi ci permettono di essere convinti della serietà, e di esserne impressionati, dei pareri di altri con cui non siamo d'accordo. Ciò indica che la condizione necessaria per il rispetto reciproco non deve essere necessariamente trovata in ciò che condividiamo, ma anche nella differenza" (Reichenbach, 2000, p. 805f, corsivi nell'originale). Cosa significa questo in relazione all'inclusione e all'educazione degli adulti?

Perché il disaccordo? L'irritazione porta sulla strada della negoziazione

Il consenso sulla questione dell'inclusione nell'istruzione degli adulti è relativamente facile da scorgere nella pratica e nella teoria: infatti, a seguito della ratifica della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità (Nazioni Unite 2006) in Germania nel 2009, l'istruzione degli adulti deve essere istituita in modo da essere inclusiva, nella pratica e dal punto di vista teorico. Infatti, una società inclusiva è più giusta di quella esclusiva. Infatti, un sistema di insegnamento e di apprendimento inclusivo non può essere realizzato senza la partecipazione di tutti gli attori nell'arena dell'apprendimento permanente - decisori politici, rappresentanti, associazioni, professionisti, insegnanti, discenti. E così via.

Tuttavia, il punto decisivo è stato identificato da un professionista dell'educazione degli adulti da noi intervistato (Schreiber-Barsch & Fawcett, in preparazione, Schreiber-Barsch 2017): se l'inclusione non deve rimanere "dietro le quinte", vale a dire una specie di villaggio di Potemkin dove l'inclusione sia semplicemente un marchio di marketing sulla superficie dei fornitori dell'istruzione, ma piuttosto pratica effettiva nell'educazione degli adulti, allora tutte le parti coinvolte devono essere disposte a spingere i confini, sopportare il disaccordo e vedere la normalità in una luce diversa. Idoneità del pluralismo come abilità, per consentire e resistere all'irritazione e in effetti come punto di partenza per la discussione e la negoziazione congiunta.

Che cosa deve essere negoziato per quanto riguarda l'inclusione nell'educazione degli adulti?

• dis/abilità: Che cosa significa dis/abilità? Che cosa significa "barriera"?! Cosa significa "normale"?! È in particolare l'interazione tra la disfunzione di individui e la disabilità sociale, cioè l'interazione delle strutture e delle pratiche sociali, degli atteggiamenti individuali e delle percezioni fisiche, delle aspettative socio-culturali di normalità, che caratterizzano la categoria della disabilità. I rappresentanti dei Critical Disability Studies si riferiscono quindi al modello culturale della disabilità. Si tratta di riconoscere l'esterno e l'auto-percezione come barriera, come disabilità, come normale. Qual è il fattore disabilitante per quanto riguarda l'accesso ai corsi offerti: la disfunzione fisica di coloro che sono interessati all'apprendimento, l'assenza di un ascensore, la sedia a rotelle in sé o la selezione amministrativa della sala presso la sede del corso? Dov'è la barriera - nelle menti degli educatori adulti, nelle condizioni della stanza, nel senso di diritto degli adulti interessati all'apprendimento, che chiunque voglia imparare dovrebbe essere in grado di farlo?
• Inclusione come valore aggiunto: Si tratta della sensibilizzazione e della desensibilizzazione! È fondamentale aumentare la consapevolezza dalla prospettiva della disabilità, della progettazione di strutture didattiche, di sale per seminari e di situazioni di insegnamento/apprendimento che sostengano l'apprendimento per esigenze educative speciali. Resta la necessità di una visione mirata dell'inclusione nel senso della disabilità. Tuttavia, è praticamente impossibile anticipare l'intero spettro delle potenziali perturbazioni e barriere e, come fornitore di istruzione, tenerne conto al 100 per cento. La flessibilità nelle menti di tutte le parti coinvolte e la volontà di testare e provare l'inclusione semore di più, è ciò che dà origine ad un insegnamento e apprendimento inclusivo. Questo tipo di impostazione per l'apprendimento è un valore aggiunto per molti di quelli che desiderano apprendere: offerte per le persone che "preferiscono imparare lentamente" (come nei programmi forniti da VHS Osterholz-Scharmbeck o dalla VHS Berlin) o lavorando in piccoli gruppi, insegnamento di squadra, una gamma didattica di accesso per coloro che sono interessati ad apprendere quando la lingua madre non è il tedesco, per gli anziani, ecc. È giunto il momento di abituarsi a incontrare la diversità della gente nei luoghi di apprendimento!
• Ampliamento dei confini - riconoscimento dei confini: l'inclusione significa aprire sistematicamente opportunità e consentirle di radicarsi nel cuore della società piuttosto che stabilire un nuovo e inclusivo (oggi) regime di rigide strutture educative. Tutti possono, ma non devono. Le impostazioni di insegnamento / apprendimento inclusivo sono altrettanto necessarie quanto quelle esclusive, come ad es. con gruppi di auto-aiuto esclusivi per i soggetti interessati, con strutture di istruzione di base esclusive per l'acquisizione di competenze di base o con alcuni corsi di lingua straniera esclusivi per gli interessati, nell'apprendimento di livello C1 della lingua e devono essere progettati in modo appropriato e professionale per l'educazione degli adulti.

Detto questo, tuttavia, i confini devono essere estesi sfidando le routines e divenendo consapevoli degli automatismi:

“Potete sembrare un po' più seri e depressi, per favore? Dopo tutto siete disabili!” © Phil Hubbe, from: „Das Leben des Rainer – Behinderte Cartoons 3 “ (2009) (The Life of Rainer - Disabled Cartoons 3)

Ciò comprende anche la consapevolezza dei limiti personali in termini di irritazione o stigmatizzazione che possiamo sopportare, come partecipanti, come insegnanti, come personale per la pianificazione e l'organizzazione nell'educazione degli adulti. L'idea di Rancière di democrazia come disaccordo non considera la democrazia come arbitrarietà o anarchia. Piuttosto, implica la negoziazione di un nuovo ordine all'interno di strutture e norme democratiche. Ciò è indicato dalla linea di demarcazione modificata del quarto cerchio nel diagramma dei cerchi menzionato all'inizio (vedi sopra). Un disaccordo che si inquadra in un modo così normativo crea trasparenza per un dialogo sulle posizioni comuni e per una negoziazione collettiva delle demarcazioni.

Nè panico, né glorificazione dell'inclusione

Trasformare in realtà il mandato politico dell'istruzione, un sistema inclusivo di apprendimento permanente, non si adempirà né con il panico ostile all'inclusione (che non funzionerà mai!) né con una esagerazione glorificante (inclusivo è sempre meglio!). Accanto al quadro d'insieme, è importante fare più luce sui dettagli relativi alla prospettiva educativa: quale impostazione didattica / apprendimento supporta l'apprendimento specifico per questo bambino, per questi adulti? Come è possibile rendere accessibile questa particolare offerta di corso specificamente per queste persone che sono interessate ad apprendere? Esattamente cosa può essere trasferito al proprio contesto di lavoro dalle esperienze di altre istituzioni educative? Cosa possono imparare l'uno dall'altro la ricerca sull'educazione degli adulti e l'istruzione speciale / gli studi critici sulla disabilità e a quali competenze contribuisce ogni disciplina? Le preoccupazioni, ma anche le esigenze degli insegnanti, dei partecipanti, degli interessati all'apprendimento e delle istituzioni educative, devono essere prese seriamente.

Concentrarsi sull'inclusione solo nel senso della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità, porta con sé il pericolo di renderla troppo dipendente dal clima politico generale della politica dell'istruzione, in base alla quale, a patto che sia prevista la concessione di sovvenzioni (e le sovvenzioni sono state concesse), l'inclusione avrà molti nuovi amici e sostenitori. Cosa accade però quando c'è un cambiamento improvviso nel clima politico, se altri "speciali" gruppi target hanno (giustificate) pretese di risorse e consapevolezza? I nostri sforzi educativi dovrebbero mettere meno enfasi sulle gerarchie dei bisogni e di più sull'equipaggiamento di tutti con le competenze, e imponendo loro che chiunque lo voglia di poter imparare come parte di un sistema inclusivo di apprendimento permanente.

Silke Schreiber-Barsch

Bibliografia

Rancière, J. (2002). Das Unvernehmen. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. [Rancière, J. (1999). Disagreement: Politics and Philosophy. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Reichenbach, R. (2000). “Es gibt Dinge, über die man sich einigen kann, und wichtige Dinge.” (There are things that people can agree on, and important things). Zur pädagogischen Bedeutung des Dissenses (On the Educational Importance of Disagreement). Zeitschrift für Pädagogik, 6, 795-807.

Schreiber-Barsch, S. (2017). Space is more than place: The urban context as contested terrain of inclusive learning settings for adults and arena of political subjectivation. In: H. Sacré & S. de Visscher (Eds.), Learning the city. Cultural approaches to civic learning in urban spaces (pp. 67-81). SpringerBriefs in Education. Cham: Springer. http://www.springer.com/la/book/9783319462295

United Nations (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities. https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities.html

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Silke Schreiber-Barsch È docente di Formazione per adulti presso l'Università di Amburgo, nel settore dell'apprendimento permanente dal giugno 2013. Il suo focus di ricerca include la partecipazione e l'inclusione/esclusione nel sistema dell'apprendimento permanente, con particolare attenzione all'educazione degli adulti e persone con disabilità; ricerca internazionale e comparata sull'educazione degli adulti; educazione politica e l'educazione alla cittadinanza globale. silke.schreiber-barsch@uni-hamburg.de