Ako se u obzir uzme složenost posla te kontinuirano mijenjanje uloga i uvjeta u kojima
nastavnici djeluju, određivanje potrebnih kompetencija nastavnika predstavlja poprilično velik
izazov. Budući da je kontekst važan čimbenik definiranja kompetencija, razumljivo je i
postojanje različitih kriterija definiranja kompetencija među različitim autorima (Kušić i sur.,
2016). Vare i sur. (2019) upozoravaju da literatura o kompetencijama, posebno ona koja se
odnosi na kompetencije vezane za održivi razvoj, otkriva određeni stupanj konceptualne
nejasnoće s obzirom na to da je pojam kompetencija usko povezan s pojmovima kao što su
vještine, sposobnosti, kvalifikacije i drugi slični pojmovi.

Općenito, kompetencije je u bilo kojem području ljudskog rada moguće definirati kao
osobine, svojstva, znanja, vještine, sposobnosti, kvalifikacije, kvalitete, posebnosti i
različitosti, odnosno skup znanja, vještina, sposobnosti i vrijednosti neophodnih za uspješno
obavljanje određenog posla i/ili djelovanje u zajednici. U tom smislu kompetencije
podrazumijevaju komunikacijske vještine, vještine planiranja, menadžerske sposobnosti,
sposobnost organizacije i upotrebe novih tehnologija te sposobnost prihvaćanja novih
(nastavničkih) uloga (Kušić i sur., 2016). Za Watersa i Sroufea (1983. prema Ljubetić, Kostović-
Vranješ, 2008, str. 210) kompetentan je pojedinac onaj tko je „sposoban koristiti se prirodnim
i osobnim resursima (izvorima) da bi postigao dobar razvojni rezultat“.

Izraz kompetencija prvenstveno se koristi kako bi se označila složena ponašanja koja su
pojedincu potrebna na radnom mjestu, odnosno aktivnosti vezane za radni proces (Ličen,
2004). U skladu s tim, Warr i Conner (1992. prema Ledić, Staničić i Turk, 2013, str. 39)
naglašavaju da je prilikom određenja kompetencija bitno naglasiti na kojoj se razini određeni
posao obavlja, stoga kompetencije definiraju kao: „skup ponašanja, znanja, procesa mišljenja
i/ili stavova za koje je vjerojatno da će biti vidljivi u obavljanju posla koje doseže definirane
elementarne, bazične i visoke razine standarda“. Na tom tragu Boyatzis (1982. prema Ledić,
Staničić i Turk, 2013) određuje kompetenciju kao unutarnju karakteristiku pojedinca
nedvojbeno povezanu s radnim mjestom, a koja se sastoji od motivacije, sposobnosti,
samopoimanja i različitih socijalnih uloga.

Uz naglasak na situacijske čimbenike, prema Weinertu (2001) su kompetencije pozitivna
kombinacija nečijeg znanja, sposobnosti i spremnosti da se uspješno i odgovorno nosi s
promjenjivim situacijama. S ovakvim se određenjem slaže i Hrvatić (2007) koji kompetencije
određuje kao kombinaciju osobnih karakteristika, stajališta, znanja i vještina koje pojedincu
omogućuju aktivno sudjelovanje, interpretiranje i analiziranje određene situacije.
Barth, Godemann, Rieckmann i Stoltenberg (2007) kompetencije shvaćaju kao interakciju
između kognitivnih i nekognitivnih komponenata, pozivajući se na koncept vrijednosne
interiorizacije. Za Bezinovića (1993), kompetencija je globalna ili specifična subjektivna
percepcija (uvjerenje, očekivanje, osjećaj) pojedinca da je sposoban iskazati određene oblike
ponašanja i postizati željene rezultate (ciljeve, učinke) kojima osobno teži, odnosno koji se od
njega očekuju. Vare i sur. (2019) ističu da nastavnicima kompetencije pomažu u učinkovitijem
radu u različitim situacijama, okolnostima, okvirima i uvjetima. Stjecanje/razvoj kompetencija
u osnovi je proces kojim nastavnici mogu pokazati ponašanje i stavove koji su izvan njihovih
inherentnih sposobnosti i predstavljaju unutarnje elemente ponašanja (Vare i sur., 2019).
Ledić, Staničić i Turk (2013) napominju da je prilikom definiranja kompetencija u obzir
važno uzeti i razvojnu prirodu kompetencija. Kompetencije nisu krajnje stanje, već proces koji
se kontinuirano razvija u praksi (Ličen, 2004). Prema Kaslowu (2004. prema Ledić, Staničić i
Turk, 2013), ono što pojedinac može raditi ovisno je o razini njegovog profesionalnog
funkcioniranja, tako da stjecanjem iskustva postaje kompetentniji baviti se sve kompleksnijim
zadacima. U skladu s tim, Kurtz i Bartram (2002) napominju da kompetencije ne treba
definirati kao nešto što pojedinac posjeduje, već kao repertoare ponašanja za postizanje
željenih rezultata i ishoda. Sleurs (2008) naglašava da kompetencije nisu ono čemu se treba
učiti, već ono što treba naučiti, odnosno sposobnosti potrebne za djelovanje te koncepti i
strategije rješavanja problema koje bi ljudi trebali steći kao rezultat procesa učenja. Dakle,
kompetencije nisu nešto što pojedinac posjeduje, već su one odraz interakcije između
pojedinca i okoline te odražavaju dinamičku povezanost između pojedinca, vremena, prostora
i kulture (Ličen, 2004).

Poseban doprinos proučavanju kompetencija u obrazovanju na međunarodnoj razini dao
je projekt Usklađivanje obrazovnih struktura u Europi (eng. Tuning educational structures in
Europe; u nastavku: Tuning projekt) (Ledić, Staničić i Turk, 2013). Prema Tuning projektu,
kompetencije se definiraju temeljem „integrativnog pristupa, koji na individualne mogućnosti
gleda kao na dinamičku kombinaciju obilježja koja omogućavaju kompetentnu izvedbu ili su
dio finalnog proizvoda obrazovnog procesa“ (Gonzales i Wagenaar, 2008, str. 28. prema Kušić
i sur., 2016). Kompetencije uključuju (Gonzales i Wagenaar, 2008. prema Kušić i sur., 2016):
1) znanja i razumijevanja - kapaciteti za spoznaju i razumijevanje i teorijsko znanje u
akademskom području;
2) znanje o tome kako djelovati - sposobnost praktične primjene stečenog znanja u
određenoj situaciji; te
3) znanje o tome kako biti - vrijednosti kao elementi opažanja i življenja s drugim ljudima
u društvenom kontekstu.

Temeljem razmatranja različitih prikazanih pristupa definiranju i određenju pojma
kompetencije, razvidno je da su kompetencije dinamičan skup osobina, ponašanja, znanja,
vještina, sposobnosti, vrijednosti, stavova, spremnosti i motivacije neophodnih pojedincu (u
ovom slučaju nastavniku u obrazovanju odraslih) za uspješno nošenje s različitim situacijama,
obavljanje posla i/ili djelovanje u zajednici. Kompetencije uključuju različite (ne)kognitivne
komponente i procese koje pojedinac ne stječe rođenjem, već iskustvom, odgojem i
obrazovanjem. Takav holistički i integrativan pristup definiranju kompetencija usklađen je i s
definicijom kompetencija za održivi razvoj.
Prema Besong i Holland (2015), kako bi živjeli na održivi način, pojedinci trebaju posjedovati
niz svojstava, znanja, vještina, vrijednosti i stavova koji promiču djelovanje u smjeru održivog
razvoja u određenom kontekstu. U tom smislu Wiek (2010. prema Besong i Holland, 2015, str.
7) definira kompetencije za održivi razvoj kao „skup znanja, vještina i stavova koji omogućuju
uspješno izvršavanje zadataka i rješavanje problema s obzirom na probleme, izazove i prilike
vezane za održivi razvoj u stvarnom svijetu“.