Tα κίνητρα θεωρούνταν πάντα ένα σημαντικό κεφάλαιο για τα επιτεύγματα στον κόσμο της εκπαίδευσης και τη ζωή. Σύμφωνα με τους Maehr και Meyer (1997) «Ένα πράγμα είναι σίγουρο για το παρελθόν αλλά και για το μέλλον, η σπουδαιότητα των κινήτρων στην πρακτική της εκπαίδευσης». Τα λόγια του Τερέλ Μπελ, που είχε διατελέσει Υπουργός Παιδείας στις Ηνωμένες Πολιτείες, έχουν μνημονευθεί σε πολλά άρθρα: «Υπάρχουν τρία πράγματα που θα πρέπει να θυμόμαστε σχετικά με την εκπαίδευση. Το πρώτο πράγμα είναι τα κίνητρα. Το δεύτερο είναι τα κίνητρα. Και το τρίτο είναι τα κίνητρα» (Ames, 1990, Covington, 2000, Maehr & Meyer, 1997).

Οι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι δίνουν ιδιαίτερη σημασία στα παιδαγωγικά πλαίσια, ωστόσο, παρόλο που οι περισσότερες από τις θεωρίες κινήτρων μάθησης είναι αναπτυξιακές, σπανίως εστιάζουν στους ενήλικες. Τα κίνητρα των ενηλίκων για συμμετοχή στην εκπαίδευση και την κατάρτιση αναφέρονται ολοένα και περισσότερο σε σχετικές Ευρωπαϊκές πολιτικές και πλαίσια (βλ. την Ευρωπαϊκή Ατζέντα για την Εκπαίδευση και Κατάρτιση Ενηλίκων, τις Διαδρομές Αναβάθμισης Δεξιοτήτων, την Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2020 και το Ευρωπαϊκό Θεματολόγιο Δεξιοτήτων). Παρ’ όλα αυτά συνήθως δεν συνοδεύονται από ένα θεωρητικό πλαίσιο ή δεν έχουν αποδειχτεί στην πράξη, συνεπώς, παραμένουν ένας ασαφής παράγοντας.

Πολλές προσεγγίσεις και θεωρίες σχετικά με τα κίνητρα μάθησης αναπτύχθηκαν με την πάροδο των ετών εξαιτίας της ποικιλότητας που διακρίνει το συγκεκριμένο πεδίο από την αρχή της έρευνας (πχ. θεωρία επίτευξης στόχων, κοινωνικο-γνωστική θεωρία, θεωρία προσδοκίας-αξίας, θεωρία αυτοκαθορισμού). Μια από τις πιο σημαντικές διακρίσεις ανάμεσα στις θεωρίες είναι το γεγονός ότι τα κίνητρα μάθησης προσλαμβάνονται ως μη γνωστικό αποτέλεσμα και παράγοντας πρόβλεψης άλλων αποτελεσμάτων. Για παράδειγμα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων, τα κίνητρα θα μπορούσαν να είναι το αποτέλεσμα από τη συμμετοχή σε ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα ή ένα απαιτούμενο προσόν, απαραίτητο για τη συμμετοχή και την επιτυχία. Αυτό είναι μια σημαντική διάκριση στην αντίληψη καθώς οδηγεί ουσιαστικά στην εφαρμογή διαφορετικών λύσεων. Όταν αναφερόμαστε στα κίνητρα για συμμετοχή, οι παρεμβάσεις είναι πιθανότερο να περιέχουν κίνητρα και ερεθίσματα  από πρωτοβουλίες σε πολιτικό επίπεδο. Από την άλλη, αν αναφερόμαστε στα κίνητρα με όρους δέσμευσης κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, η προσοχή στρέφεται στους φορείς και στην πρακτική των εκπαιδευτών.

Η θεωρία προσδοκίας-αξίας (EVT; Eccles, 1983) είχε καταφέρει  να αποτυπώσει την πολυπλοκότητα των παραγόντων που ενδεχομένως επηρεάζουν τα κίνητρα. Αυτή η θεωρία βασίζεται στο αρχικό έργο του Atkinson (1957), ο οποίος ισχυρίστηκε ότι το κίνητρο επίτευξης είναι ένα αποτέλεσμα της λειτουργίας ανάμεσα στα δύο συστατικά: η αντιληπτή πιθανότητα επιτυχίας και το αντικειμενικό επίπεδο δυσκολίας συγκεκριμένης δραστηριότητας ή εργασίας (εικόνα 1). Η απλή απεικόνιση μάς παρέχει μια σημαντικά βαθύτερη γνώση αναφορικά με τους ενήλικες (πχ. όσοι υστερούν σε δεξιότητες). Πόσες πιθανότητες επιτυχίας θα είχατε σε έναν κύκλο εκπαίδευσης σε πλαίσιο που δεν σας ικανοποιούσε και δεν έχετε καταβάλει προσπάθεια στο παρελθόν; Ποια αξία θα μπορούσε να προσφέρει ένα μάθημα που δεν μπορεί να εξασφαλίσει καμία βελτίωση στη ζωή σας;

Eικόνα 1. Theory of achievement motivation by Atkinson 1957 (Klampfer, 2015)

Μία περαιτέρω επεξεργασία της θεωρίας προσδοκίας-αξίας επιχείρησε να αναπτύξει ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο των εσωτερικών διαδικασιών και τους βασικούς παράγοντες που επηρεάζουν τα κίνητρα αλλά και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους (πχ. Eccles et al., 2015; Barron & Hulleman, 2015). Όσον αφορά την  πρακτική, στη θεωρητική βάση που έχει αναπτυχθεί (δείτε για παράδειγμα το σχήμα 2), οι ερευνητές πρότειναν παρεμβάσεις που μπορούν να διαχωριστούν σε τρεις κύριες κατηγορίες: αναφορικά με την προσδοκία, τις αξίες και το κόστος. Αυτές οι παρεμβάσεις προσφέρουν πολύτιμες ιδέες που θα μπορούσαν να ενσωματωθούν για την ενίσχυση των κινήτρων των ενηλίκων για συμμετοχή στην εκπαίδευση και την κατάρτιση.

Παρεμβάσεις αναφορικά με τις προσδοκίες

Α. Διατηρώντας την απόδοση: Ο σκοπός αυτού του τύπου των παρεμβάσεων είναι να αλλάξουν τις γνωστικές αντιλήψεις των ενηλίκων σχετικά με την επιτυχία και την αποτυχία, συνήθως ενημερώνοντάς τους ότι η ακαδημαϊκή επίδοση είναι μεταβλητή και εμπίπτει στον έλεγχό τους (π.χ. αυξανόμενη προσπάθεια).

Β. Ανάπτυξη νοοτροπίας: Αυτές οι παρεμβάσεις στοχεύουν να αλλάξουν τις αντιλήψεις των ενηλίκων σχετικά με τη μαθησιακή τους ικανότητα. Θα μπορούσαν ακόμη και να παρέχουν γνώση σχετικά με τις λειτουργίες του εγκεφάλου ως προς την ανάπτυξη του και να υπογραμμίσουν ότι η ανάπτυξη προέρχεται από προσπάθεια, επιμονή, άσκηση επίλυσης προβλημάτων και μάθηση.

Παρεμβάσεις αναφορικά με τις αξίες

Α. Χρησιμότητα - αξία: Αυτές οι παρεμβάσεις στοχεύουν στην ανάδειξη της χρησιμότητας και της συνάφειας των μαθημάτων στην καθημερινή ζωή των ενηλίκων. Οι ενήλικες μπορεί να κληθούν να προσδιορίσουν από μόνοι τους τις αιτίες για τους οποίες διεξάγεται  μια δραστηριότητα ή ένα θέμα και πώς εφαρμόζεται σε πραγματικές συνθήκες.

Β. Παροχή ευκαιριών και προϋποθέσεων για επιλογές: Αυτός ο τύπος παρεμβάσεων στοχεύει στην ενίσχυση της αυτονομίας και της ιδιοκτησίας. Η αυτονομία είναι επίσης μία από τις βασικές έννοιες της θεωρίας αυτοοροσδιορισμού (SDT, Ryan & Deci, 2009), η οποία υποστηρίζει ότι τα άτομα έχουν περισσότερο εγγενή κίνητρα όταν αισθάνονται ότι έχουν τον έλεγχο των επιλογών τους.

Παρεμβάσεις αναφορικά με το κόστος

Α. Επιβεβαίωση των αξιών: Αυτές οι παρεμβάσεις προσπαθούν να αντιμετωπίσουν στερεοτυπικές απειλές που οδηγούν σε χαμηλή απόδοση εξαιτίας κοινωνικών, ομοτίμων ή οικογενειακών πεποιθήσεων. Περιλαμβάνουν την ανανέωση σημαντικών αξιών και πτυχών για επίτευξη και επιτυχία.

Β. Αίσθηση του ανήκειν: επισημαίνεται και ως συσχέτιση και αποτελεί μια από τις σημαντικότερες ψυχολογικές ανάγκες για κίνητρα σε μαθησιακά πλαίσια και στη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού SDT. Αυτές οι παρεμβάσεις στοχεύουν να φέρουν στην επιφάνεια θετικά παραδείγματα άλλων ατόμων, αμοιβαίους προβληματισμούς ή αλήθειες,  όπως ότι τα αρνητικά συναισθήματα είναι προσωρινά και ότι η επίτευξη είναι δυνατή.

Υπάρχουν ενδείξεις ότι όταν οι παραπάνω πρακτικές δεν σχεδιάζονται και δεν εφαρμόζονται προσεκτικά, ενδέχεται να μην επηρεάσουν τα άτομα (Piesch et al., 2019). Επομένως, απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή όταν αποφασίζεται τι πρόκειται να εφαρμοστεί, από ποιον, πότε, πώς, γιατί και σε ποιον – καθώς η ιδέα ότι τα πάντα μπορούν να εφαρμοστούν σε όλους δεν είναι ρεαλιστική σε ψυχολογικά πλαίσια -. Δεδομένου ότι υπάρχουν αρκετές πρακτικές από τις οποίες θα μπορούσαμε να ωφεληθούμε, πρέπει να αναγνωριστεί το γεγονός ότι η ενίσχυση του κινήτρου αποτελεί μια συλλογική προσπάθεια μεταξύ των επαγγελματιών, των εκπαιδευτών και των ίδιων των ενηλίκων

Εικόνα 2. The expectancy-value model of achievement of Eccles et al. (2015)

Το μοντέλο προσδοκίας-αξίας που αναπτύχθηκε από τον Eccles και άλλους (εικόνα 2, 2015) δείχνει την πολυπλοκότητα των παραγόντων που σχετίζονται με το υπόβαθρο καθώς και  των εσωτερικών διαδικασιών των ατόμων που οδηγούν σε διαφορετικά επίπεδα κινήτρου. Με μια προσεκτικότερη ματιά θα αναρωτηθείτε για τα επίπεδα κινήτρου που έχετε σε διάφορους τομείς. Προσωπικά, πιστεύω ότι το πόσο μακριά θα μπορούσαμε να πάμε και να μεταμορφώσουμε τις εδραιωμένες εμπειρίες και πεποιθήσεις, εξαρτάται μόνο από την προσωπική μας προθυμία για αλλαγή.

Ο Δήμος Μιχαήλ είναι ερευνητής στο έργο CARDET (Κέντρο για την Προώθηση της Έρευνας & Ανάπτυξης στην Εκπαιδευτική Τεχνολογία), ενώ η εμπειρία του επικεντρώνεται στην εκπαιδευτική έρευνα. Ασχολείται με θέματα που σχετίζονται με τη δικαιοσύνη και την ενίσχυση της ακαδημαϊκής επίτευξης καθώς και για μη γνωστικές διαδικασίες που επηρεάζουν τις ακαδημαϊκές επιδόσεις. Άλλοι τομείς ενδιαφέροντος είναι τα κίνητρα, οι επιλογές που σχετίζονται με την επίτευξη, το εύρος των προσδοκιών, η νοοτροπία, η επιμονή, η συμμόρφωση, η αυτο-αποτελεσματικότητα και άλλοι. Πρόσφατα συμμετείχε στην υλοποίηση διαφόρων έργων στην εκπαίδευση ενηλίκων και σε άλλες ερευνητικές δραστηριότητες. Υποστηρίζει ότι όλα τα άτομα έχουν μια ειδική ικανότητα σε τουλάχιστον έναν τομέα όπου μπορούν να αναπτύξουν ευφυΐα.

Βιβλιογραφία

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271. https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261

Barron, K. E., & Hulleman, C. S. (2015). The expectancy-value-cost model of motivation. In J. D. Wright (Ed.), International encyclopedia of the social and behavioral sciences, 2nd edition (Vol. 8, pp. 503–509). Oxford: Elsevier Ltd.

Covington, M. V. (2000). Goal theory, motivation, and school achievement: an integrative review. Annual Review of Psychology, 51, 171–200.

Eccles, J. S. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J. T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motives: Psychological and sociological approaches (pp. 75–146). Freeman.

Eccles, J. S., Fredricks, J. A., & Baay, P. (2015). Expectancies, values, identities, and self-regulation. In G. Oettingen & P. M. Gollwitzer (Eds.), Self-regulation in adolescence. (pp. 30–56). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139565790.003

Klampfer, A. (2015). Holistic Impulses for Teaching and Learning: Self –Determination Theory of Motivation in Teaching and Learning Processes. In: Njoku, M.G., Anieke, C.C., McDevitt, P.J. (2015). Frontiers in Education. Advances, Issues and New Perspectives. Enugu: ABIS Books, p. 214-243.

Maehr, M. L. & Meyer, H. A. (1997). Understanding Motivation and Schooling: Where We’ve Been, Where We Are, and Where We Need to Go. Educational Psychology Review, 9(4), 371.

Piesch, H., Häfner, I., Gaspard, H., Flunger, B., Nagengast, B., & Harackiewicz, J. M. (2019). Helping parents support adolescents’ career orientation: Effects of a parent-based utility-value intervention. Unterrichtswissenschaft (Springer Science & Business Media B.V.), 47(3), 271.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 1, 68.