Šo emuāru oriģināli angļu valodā publicēja Demos Michael.

Motivācija vienmēr ir uzskatīta par nozīmīgu līdzekli, lai gūtu panākumus gan izglītībā, gan dzīvē. M.L.Mērs un H.A.Meijers (1997) ir teikuši, ka “Viena lieta, par kuru ir visvairāk skaidrības gan atskatoties uz pagātni, gan domājot par nākotni, ir motivācijas nozīme izglītības praksē”. Bijušais ASV izglītības ministrs Terels Bels, daudzos rakstos citēts sakām: “Ir trīs lietas, ko atcerēties par izglītību. Pirmā ir motivācija. Otrā ir motivācija. Trešā ir motivācija.” (Ames, 1990; Covington, 2000; Maehr un Meyer, 1997)

Izglītības psihologi īpašu uzmanību pievērš motivācijai skolas kontekstā, tomēr, lai arī lielākā daļa akadēmiskās motivācijas teoriju ir attīstības teorijas, tās reti apskata motivāciju pieaugušo kontekstā. Pieaugušo motivācija piedalīties izglītībā un apmācībā arvien vairāk tiek minēta attiecīgajās Eiropas politikās un ietvarprogrammās (sk.  Eiropas Pieaugušo izglītības programmu, Prasmju pilnveides ceļu, Izglītības un apmācības programmu 2020 (EN), Eiropas Prasmju programmu (EN)). Tomēr šie dokumenti parasti netiek papildināti ne ar kādu teorētisku pamatu vai pierādījumiem no reālas prakses, tāpēc tas paliek neviennozīmīgs elements.

Motivācijas sarežģītās būtības dēļ laika gaitā zinātnē ir izstrādātas vairākas akadēmiskās motivācijas pieejas un teorijas (piemēram, sasniegumu mērķu teorija, sociāli kognitīvā teorija, paredzamās vērtības teorija, pašnoteikšanās teorija). Viena no svarīgākajām atšķirībām teoriju starpā ir fakts, ka akadēmiskā motivācija tiek uztverta gan kā nekognitīvs rezultāts, gan kā citu rezultātu prognozētājs. Piemēram, pieaugušo izglītības kontekstā motivācija varētu būt gan efektīvas programmas apmeklēšanas rezultāts vai arī priekšnoteikums, lai piedalītos un gūtu panākumus. Šo atšķirību ir svarīgi saprast, jo tā noved pie dažādiem risinājumiem praksē. Ja mēs atsaucamies uz līdzdalības motivāciju, tad ir lielāka iespējamība, ka sekos rīcība (intervence), kas saistīta ar stimuliem, kā tos paredz politikas līmeņa iniciatīvas. No otras puses, ja atsaucamies uz motivāciju kā iesaisti mācību procesa laikā, uzmanība tiek pievērsta institūcijām un pedagogu darbam.

Paredzamās vērtības teorija (PVT; Eccles, 1983) parāda sarežģīto faktoru kopumu, kas var ietekmēt motivāciju. Šīs teorijas pamatā ir Atkinsona (1957. g.) sākotnējais darbs, kurā viņš apgalvoja, ka sasniegumu motivācija ir attiecība starp diviem komponentiem: uztverto veiksmes varbūtību un noteiktas darbības vai uzdevuma subjektīvās grūtības līmeni (1. attēls). Šī vienkāršā ilustrācija var sniegt mums būtisku un dziļu izpratni par pieaugušo izglītojamo skatpunktu (piemēram, par mazkvalificētiem darbiniekiem). Kādas iespējas jums būtu gūt panākumus mācību kursā kontekstos, kas jums nekad nav patikuši un ko jūs nekad neesat centušies apgūt? Kāda vērtība  jūsu acīs būtu kursam, kas nevar nodrošināt nekādus uzlabojumus jūsu dzīvē?

1. attēls. Sasniegumu motivācijas teorija, Atkinsons 1957 (Klampfers, 2015).

Pilnveidojot PVT, tika mēģināts izstrādāt visaptverošu struktūru, kas aptvertu iekšējos procesus un fona faktorus, kas ietekmē motivāciju, kā arī mijiedarbību starp tiem (piemēram, Eccles u.c., 2015; Humn un Hulleman, 2015). Balstoties uz teorētisko pamatojumu, kas tika izstrādāts (skat., piemēram, 2. attēlu), pētnieki piedāvāja intervences pasākumus, ko var iedalīt trīs galvenajās kategorijās: ar sagaidāmo rezultātu saistītie, ar vērtību saistītie un ar izmaksām saistītie. Šie pasākumi piedāvā vērtīgas idejas, kas pielāgojot ir izmantojamas, lai uzlabotu pieaugušo motivāciju iesaistīties izglītībā un apmācībā.

1. Ar sagaidāmo rezultātu saistītie intervences pasākumi
   1. Sasaistes saglabāšana: šāda veida intervences mērķis ir mainīt pieaugušo kognitīvo sasaisti ar panākumiem un neveiksmēm, parasti izglītojot viņus par to, ka akadēmiskie sasniegumi ir maināmi un ietilpst izglītojamo kontrolē (piemēram, pieliekot lielākas pūles).
   2. Izaugsmes domāšanas veids: šo pasākumu mērķis ir mainīt pieaugušo uztveri, bet ne spēju mācīties. Šo pasākumu ietvaros pat varētu sniegt zināšanas par uz attīstību vērstām smadzeņu funkcijām un uzsvērt, ka izaugsme nāk caur piepūli, neatlaidību, problēmu risināšanas vingrinājumiem un mācīšanos.
2. Ar vērtību saistītie intervences pasākumi
   1. Lietderība kā vērtība: šo pasākumu mērķis ir uzsvērt kursu lietderību un nozīmi pieaugušo ikdienas dzīvē. Pieaugušos var aicināt atrast pamatojumu, kāpēc kāda aktivitāte tiek veikta vai tēma apspriesta un kā to piemēro reālajā dzīvē.
   2. Izvēles iespēju un nosacījumu nodrošināšana: šāda veida intervences mērķis ir veicināt autonomiju un atbildību. Autonomija ir arī viens no pašnoteikšanās teorijas pamatjēdzieniem (PNT; Ryan un Deci, 2009), kur tiek uzskatīts, ka indivīdu iekšējā motivācija palielinās, ja tie jūt kontroli pār savu izvēli.
3. Izmaksu intervences
   1. Vērtības apstiprinājums: šie intervences pasākumi ir vērsti uz to, lai izskaustu sabiedrības, vienaudžu vai ģimenes uzskatu dēļ izveidojušos stereotipus un ar tiem saistītus apdraudējumus mācību panākumiem. Tas nozīmē nostiprināt un atsvaidzināt izpratni par svarīgiem vērtību un panākumu sasniegšanas aspektiem.
   2. Piederība grupai: literatūrā to mēdz apzīmēt arī kā radnieciskumu. Tā ir viena no galvenajām psiholoģiskajām vajadzībām mācību motivācijas izveidē arī pašnoteikšanās teorijā. Šie intervences pasākumi ir vērsti uz to, lai parādītu pozitīvos piemērus un apliecinātu, ka, ciešanas vai negatīvas patiesības mirkļu radītās izjūtas ir īslaicīgas un ir iespējams gūt panākumus.

Ir pierādījumi, ka tad, ja iepriekš minētie ieteikumi netiek rūpīgi izstrādāti un īstenoti, tiem var arī nebūt nekādas ietekmes uz indivīdiem (Piesch u.c., 2019). Tāpēc, lemjot par to, kas tiks īstenots, ir jāpievērš īpaša uzmanība jautājumiem kas, kad, kā, kāpēc un kam – jo princips viens izmērs der visiem psiholoģiskā kontekstā nedarbojas. Tā kā pastāv vairāki risinājumi, ko varētu izmantot, jāatzīst, ka motivācijas veicināšana ir kopīgs uzdevums praktiķiem, pedagogiem un pašiem pieaugušajiem.

2. attēls. Ekless u.c Ar sagaidāmo vērtību saistītais sasniegumu modelis (2015. gads).

Eklesa un grupas izstrādātais ar sagaidāmo vērtību saistītais sasniegumu modelis (2.  attēls, 2015. gads) parāda indivīdiem raksturīgo fona faktoru un iekšējo procesu sarežģītību, kas rada atšķirīgu motivācijas līmeni. Dziļāks ieskats, iespējams, liks jums aizdomāties par jūsu motivācijas līmeni dažādās jomās. Es personīgi uzskatu, ka tas, cik tālu mēs varam iet un pārveidot jau iedibināto pieredzi un uzskatus, ir atkarīgs tikai no mūsu personīgās gribas pēc pārmaiņām.

Demos Michael ir projekta pētnieks CARDET (Izglītības tehnoloģiju pētniecības un attīstības veicināšanas centrs), bet viņa joma ir izglītības pētniecība. Viņu interesē tēmas, kas saistītas ar taisnīgumu un iekļautību izglītības efektivitātes kontekstā, kā arī nekognitīvie procesi, kas ietekmē akadēmiskos sasniegumus. Konkrētāk viņš pēta motivāciju, sasniegumu izvēli, uzskati par sagaidāmajiem rezultātiem, pasaules uzskatu, neatlaidību, neatlaidība, pašefektivitāti un citus jautājumus. Viņš nesen iesaistījies dažādu projektu  īstenošanā pieaugušo izglītībā un citās pētnieciskās aktivitātēs. Viņš uzskata, ka visiem indivīdiem ir īpašas spējas vismaz vienā jomā, kur viņi var attīstīt ģenialitāti.

Atsauces

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271. https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261

Barron, K. E., & Hulleman, C. S. (2015). The expectancy-value-cost model of motivation. In J. D. Wright (Ed.), International encyclopedia of the social and behavioral sciences, 2nd edition (Vol. 8, pp. 503–509). Oxford: Elsevier Ltd.

Covington, M. V. (2000). Goal theory, motivation, and school achievement: an integrative review. Annual Review of Psychology, 51, 171–200.

Eccles, J. S. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J. T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motives: Psychological and sociological approaches (pp. 75–146). Freeman.

Eccles, J. S., Fredricks, J. A., & Baay, P. (2015). Expectancies, values, identities, and self-regulation. In G. Oettingen & P. M. Gollwitzer (Eds.), Self-regulation in adolescence. (pp. 30–56). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139565790.003

Klampfer, A. (2015). Holistic Impulses for Teaching and Learning: Self –Determination Theory of Motivation in Teaching and Learning Processes. In: Njoku, M.G., Anieke, C.C., McDevitt, P.J. (2015). Frontiers in Education. Advances, Issues and New Perspectives. Enugu: ABIS Books, p. 214-243.

Maehr, M. L. & Meyer, H. A. (1997). Understanding Motivation and Schooling: Where We’ve Been, Where We Are, and Where We Need to Go. Educational Psychology Review, 9(4), 371.

Piesch, H., Häfner, I., Gaspard, H., Flunger, B., Nagengast, B., & Harackiewicz, J. M. (2019). Helping parents support adolescents’ career orientation: Effects of a parent-based utility-value intervention. Unterrichtswissenschaft (Springer Science & Business Media B.V.), 47(3), 271.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 1, 68.