EPALE - Electronic Platform for Adult Learning in Europe

Saskia Dr. Eschenbacher

Δημοσίευση Ιστολογίου που συνέγραψαν από κοινού η Saskia Eschenbacher και η Rachel Fichter

Ως εκπαιδευτές ενηλίκων, η πρώτη θεωρία που έρχεται στο μυαλό μας όταν σκεφτόμαστε την τεχνητή νοημοσύνη είναι η μετασχηματιστική μάθηση. Αναπτύχθηκε από τον Jack Mezirow στη δεκαετία του 1970, οι ιδέες του ρίχνουν φως στις μετασχηματιστικές διαστάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων. Προκαλούμενη από ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα – μια ισχυρή εμπειρία που αμφισβητεί τις υποθέσεις σας για το πώς λειτουργεί ο κόσμος – η μετασχηματιστική μάθηση έχει τη δυνατότητα να αλλάξει ριζικά και δραματικά τη ζωή σας και το πώς είναι να "είστε εσείς", χωρίς επιστροφή.

Προβληματισμός - τρομακτικός, επικίνδυνος και απελευθερωτικός

Οι εκπαιδευτές ενηλίκων υποστηρίζουν τους εκπαιδευόμενους στην αναμόρφωση της κρίσης σε ευκαιρία μέσω αυτού που ο Mezirow αναφέρει ως προϋπόθεση προβληματισμού ή "διαδικασία κριτικής συνειδητοποίησης του πώς και γιατί οι υποθέσεις μας έχουν καταλήξει να περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε, κατανοούμε και αισθανόμαστε για τον κόσμο μας" (Mezirow, 1991, σελ. 167). Αυτή η θεμελιώδης αμφισβήτηση και αναδιάταξη των θεμελιωδών υποθέσεων μας είναι ένα "επιφανειακό, ή αποκαλυπτικό, γνωστικό γεγονός", κυριολεκτικά "μια μετατόπιση στις τεκτονικές πλάκες των υποθετικών συστάδων κάποιου" (Brookfield, 2000, σελ. 139).

Ένα τέτοιο γεγονός συχνά φαίνεται επικίνδυνο, τρομακτικό και απελευθερωτικό ταυτόχρονα, λόγω της ριζοσπαστικής αμφισβήτησης των υποθέσεων κάποιου: "τρομακτικό επειδή σημαίνει να εγκαταλείψουμε τα γνωστά όρια και τις κατευθυντήριες γραμμές που συνήθως αποδεχόμαστε στον προσανατολισμό της ζωής μας. Επικίνδυνο επειδή, όταν μια τέτοια αμφισβήτηση είναι πραγματικά ριζοσπαστική, φαίνεται να μην μας αφήνει τίποτα. Απελευθερωτικό επειδή μας απελευθερώνει από τις ψευδαισθήσεις και μας επιτρέπει να αντιμετωπίσουμε την υποκειμενικότητα και την εσωτερικότητά μας χωρίς ψευδαισθήσεις" (Bernstein 2016, σελ. 121, πλάγια γράμματα στο πρωτότυπο). Το υποσχόμενο αποτέλεσμα, η απελευθέρωση, φαίνεται να κάνει την επιδίωξη αυτής της μορφής μάθησης να αξίζει τον κόπο. 

Από τι απελευθερωνόμαστε; Το νεκρό βάρος των καταπιεστικών υποθέσεων και πεποιθήσεων που λειτουργούν εναντίον μας. Η μετασχηματιστική μάθηση περιλαμβάνει "την εκμάθηση του πώς παγιδευόμαστε στη δική μας ιστορία και την ξαναζούμε" (Mezirow, 1978, σελ. 101), οπότε αντί να σηκώνουμε αυτό το βάρος των περιοριστικών υποθέσεων και πεποιθήσεών μας, τις οποίες έχουμε εσωτερικεύσει άκριτα από τους άλλους (οικογένεια, μέσα ενημέρωσης, κοινωνία κ.λπ.), αρχίζουμε να τις αμφισβητούμε . Αλλά πώς θα το κάνουμε αυτό; 

Ο Mezirow προτείνει τον ορθολογικό λόγο με την Χαμπερμασιανή ιδανική κατάσταση ομιλίας. Διαφωνούμε εν μέρει. Ενώ ο λόγος είναι κατάλληλος για τη δημόσια σφαίρα όταν συζητάμε πώς θέλουμε να ζήσουμε μαζί, είναι λιγότερο σχετικός για την προσωπική σφαίρα, όπου αναρωτιόμαστε πώς θέλουμε να ζήσουμε την ατομική μας ζωή. Σε αυτή την περίπτωση, ο λόγος και η επιχειρηματολογία δεν βοηθούν στην επιδίωξη μιας απάντησης σε αυτά τα πολύ προσωπικά ερωτήματα. Επιστρέφοντας στην ιδέα του συλλογισμού της υπόθεσης του Mezirow, μπορεί στη συνέχεια να αναρωτηθείτε: Πώς λειτουργεί αυτό; Όπως σημειώνει ο Brookfield (2009), "Το βρίσκουμε πολύ δύσκολο να βγούμε από τον εαυτό μας και να δούμε πώς μερικές από τις πιο βαθιά ριζωμένες αξίες και πεποιθήσεις μας, μας οδηγούν σε διαστρεβλωμένους και περιορισμένους τρόπους ύπαρξης" (σελ. 133). Αυτό είναι ιδιαίτερα δύσκολο όταν πρόκειται για κοινωνικοπολιτισμικές και ψυχολογικές υποθέσεις. Πώς μπορούμε να εντοπίσουμε και να κατανοήσουμε περισσότερα σχετικά με τις υποθέσεις που κάνουμε σε σχέση με τις υποθέσεις που μας κρατούν;

Ο διπλός ρόλος της τεχνητής νοημοσύνης στη μετασχηματιστική μάθηση

Εκεί υπεισέρχεται η τεχνητή νοημοσύνη. Εδώ χρησιμοποιούμε έναν κοινωνιοϋλικό ορισμό της τεχνητής νοημοσύνης, ο οποίος υποθέτει ότι η γνώση είναι "πλαισιωμένη μέσα σε συγκεκριμένες σχέσεις μεταξύ ανθρώπων, πραγμάτων και χώρων" (Bearman & Ajjawi, 2023, σελ. 1162) και οραματίζεται την "ανθρώπινη/μη ανθρώπινη δράση και γνώση όπως εμπλέκονται σε συστημικούς ιστούς…" (Fenwick, 2010, σ. 111). 

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο κοινωνιοϋλικών, παραδόξως, ενώ η τεχνητή νοημοσύνη έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα για εμάς, για παράδειγμα, αμφισβητώντας το τι σημαίνει να είσαι άνθρωπος, είναι, ταυτόχρονα, ένας παράγοντας αναστοχασμού, το λεγόμενο "αντίδοτο" σε ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η τεχνητή νοημοσύνη είναι εξαιρετικά καλή στην ανάλυση των γλωσσικών μοτίβων (Passmore & Tee, 2023), που χρησιμεύει ως "κριτικός καθρέφτης" (Brookfield, 2000) για να βοηθήσει ένα άτομο να προσδιορίσει τις υποκείμενες υποθέσεις του ως το θεμέλιο για την αμφισβήτησή τους. Η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί επίσης να αποτελέσει έναν εξαιρετικό συνεργάτη ανταλλαγής ιδεών και να προσθέσει βάθος και πλάτος στα μοτίβα, εντοπίζοντας πιθανά κενά και προτείνοντας τρόπους για την κάλυψή τους. 

Αλλά η ιστορία δεν τελειώνει εδώ. Αυτός ο εντοπισμένος και σχεσιακός επιστημολογικός φακός υποδηλώνει ότι η τεχνητή νοημοσύνη "καθορίζεται όχι μόνο από την ίδια την τεχνολογία, αλλά από τη σχέση που συνδέεται με τα συμφραζόμενα μεταξύ του ατόμου και της τεχνολογίας" (Bearman & Ajjawi, 2023, σελ. 1163). Επιπλέον, η μάθηση σε "έναν κόσμο που διαμεσολαβείται από την τεχνητή νοημοσύνη θα πρέπει να προσανατολίζεται προς αυτό που κάνουν τα πράγματα μαζί, παρά προς αυτό που είναι ξεχωριστά" (σελ. 1164, πλάγια γράμματα στο πρωτότυπο). Στο πλαίσιο της μετασχηματιστικής μάθησης και του αναστοχασμού, οι δυνατότητες αναγνώρισης προτύπων της τεχνητής νοημοσύνης μπορούν να προκαλέσουν "ψυχολογικά εκρηκτικές" (Brookfield, 1990) συναισθηματικές αντιδράσεις, προκαλώντας "ακραία συναισθήματα" όπως ο φόβος, το άγχος ή η ντροπή που σηματοδοτούν αντίσταση σε προκλητικές βασικές πεποιθήσεις (Mälkki, 2012). Αυτό δείχνει την ανάγκη για προσεκτική εφαρμογή αυτής της τεχνολογικής δυναμικής - και όπου ο σχεσιακός ορισμός της τεχνητής νοημοσύνης δείχνει τον ρόλο του ανθρώπινου εκπαιδευτικού στο να βοηθήσει το άτομο να εμπλακεί με αυτά τα όρια - ωθώντας τα συναισθήματα με έναν ψυχολογικά ασφαλή τρόπο. 

Δημιουργία συνεργειών στη μάθηση για μετασχηματισμό: υβριδική νοημοσύνη

Εάν η τεχνητή νοημοσύνη κάνει τόσο καλή δουλειά στον εντοπισμό υποθέσεων, τι, αν μη τι άλλο, μπορεί να συμβάλει ο ανθρώπινος εκπαιδευτικός στη μαθησιακή διαδικασία ενός ατόμου; Με άλλα λόγια, ποιες πτυχές της ανθρώπινης νοημοσύνης είναι μοναδικά ανθρώπινες; Ενημερωμένο από τη γνωστική επιστήμη, το πλαίσιο 4E - ενσωματωμένο, ενταγμένο, εκτεταμένο, ενεργό - προσφέρει μια χρήσιμη προοπτική: η ενσωματωμένη γνώση προτείνει ότι το σώμα "διαδραματίζει συστατικό ρόλο στη γνωστική λειτουργία, κυριολεκτικά ως μέρος ενός γνωστικού συστήματος", η ενσωματωμένη γνώση υποδηλώνει ότι "οι γνωστικές ικανότητες ενός ατόμου ενισχύονται όταν του παρέχεται η ευκαιρία να αλληλεπιδράσει με χαρακτηριστικά ενός κατάλληλα οργανωμένου φυσικού ή κοινωνικού περιβάλλοντος", η εκτεταμένη γνώση αναφέρεται στους "περιβαλλοντικούς και κοινωνικούς πόρους που ενισχύουν τις γνωστικές ικανότητες ενός παράγοντα είναι στην πραγματικότητα συστατικά ενός μεγαλύτερου γνωστικού συστήματος" και η ενεργητική γνώση αναφέρεται στην ιδέα ότι η γνώση προκύπτει από την αισθητηριοκινητική δραστηριότητα ή η γνώση παράγεται και καθορίζεται μέσω της λειτουργίας αισθητηριοκινητικών διαδικασιών που διασχίζουν τον εγκέφαλο, το σώμα και τον κόσμο" (Shapiro & Spaulding, 2025, ενότητες 2.1–2.4).

Πώς συνδυάζουμε αυτές τις δύο μορφές νοημοσύνης για να υποστηρίξουμε τη μετασχηματιστική μάθηση; Η τεχνητή νοημοσύνη εντοπίζει μοτίβα και υποθέσεις, τα οποία ο ανθρώπινος εκπαιδευτικός αξιοποιεί διαφορετικές μορφές γνώσης για να εμβαθύνει σε έρευνες ευαίσθητες στο πλαίσιο, διευκολύνοντας τον προβληματισμό του πελάτη και τη συναισθηματική επεξεργασία. Το αποτέλεσμα είναι μια συνεργασία μεταξύ του ατόμου, της τεχνητής νοημοσύνης και του ανθρώπινου εκπαιδευτή - μια μορφή υβριδικής νοημοσύνης, στην οποία προκύπτει μια συνεργιστική συνεργασία που αξιοποιεί τα μοναδικά πλεονεκτήματα κάθε μέλους της εταιρικής σχέσης για την επίτευξη καλύτερων αποτελεσμάτων (Dellerman, 2019).

Γνωρίζουμε ένα πράγμα: Η τεχνητή νοημοσύνη είναι εδώ για να μείνει. Αλλά ανάβοντας ταυτόχρονα φωτιά και καταπολεμώντας τις φλόγες, η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί να είναι τόσο διαταράκτης όσο και διευκολυντής, ανοίγοντας το δρόμο για μια ουσιαστική συνεργασία ανθρώπου-μηχανής στην ενήλικη και μετασχηματιστική μάθηση. 

Αναφορές

Bearman, M., & Ajjawi, R. (2023). Learning to work with the black box: Pedagogy for a world with artificial intelligence. British Journal of Educational Technology, 54(5), 1160-1173.

Bernstein, R. J. (2016). Ironic life. Cambridge: Polity Press.

Brookfield, S. D. (1990). Using critical incidents to explore learners’ assumptions. In J. Mezirow (Ed.), Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning (pp. 177–193). San Francisco: Jossey-Bass.

Brookfield, S. D. (2000). Transformative learning as ideology critique. In J. Mezirow (ed.), Learning as transformation. Critical perspectives on a theory in progress (pp. 125 – 48). San Francisco: Jossey-Bass.

Brookfield, S. D. (2009). Engaging critical reflection in corporate America, In J. Mezirow & E. W. Taylor (eds.), Transformative learning in practice. Insights from community, workplace, and higher Education (pp. 125–135). San Francisco: Jossey-Bass. 

Dellermann, D., Ebel, P., Söllner, M., & Leimeister, J. M. (2019). Hybrid intelligence. Business & Information Systems Engineering, 61(5), 637-643.

Fenwick, T. (2010). Re-thinking the “thing”. Journal of Workplace Learning, 22(1/2), 104–116. https://doi.org/10.1108/13665621011012898

Mälkki, K. (2012). Rethinking disorienting dilemmas within real-life crises: The role of reflection in negotiating emotionally chaotic experiences. Adult Education Quarterly,  62(3), 207–229.

Mezirow, J. (1978). Perspective transformation. Adult Education Quarterly, 28 (2), 100 – 110.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Passmore, J., & Tee, D. (2023). Coaching psychology: Applying integrative coaching within education. International Journal of Leadership in Public Services. 2(2). 27–33.

Shapiro, L., & Spaulding, S. (2025). Embodied cognition. In E. N. Zalta & U. Nodelman (Eds.), Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2025 ed.). Metaphysics Research Lab, Stanford University.                                                                                     https://plato.stanford.edu/archives/sum2025/entries/embodied-cognition/

Σχετικά με τις συγγραφείς

Η Δρ. Saskia Eschenbacher είναι Εμπειρογνώμονας Εκπαίδευσης Ενηλίκων της EPALE. Είναι Καθηγήτρια Εκπαίδευσης Ενηλίκων και Συμβουλευτικής στο Akkon University of Applied Human Sciences, στο Βερολίνο. Έλαβε Διδακτορικό Δίπλωμα (2018) στην Εκπαίδευση από το Πανεπιστήμιο του Augsburg. Το 2015 και το 2018, εργάστηκε ως Επισκέπτρια Ερευνήτρια στο Steinhardt School of Education του Πανεπιστημίου της Νέας Υόρκης και το 2019, το 2020, το 2022 και το 2023 στο Teachers College του Πανεπιστημίου Κολούμπια. Στο πλαίσιο της έρευνάς της, αλλά και ως ενεργή Συστημική Θεραπεύτρια και Σύμβουλος, η Eschenbacher ενδιαφέρεται για το πώς να προωθήσει και να καταλύσει διαδικασίες προσωπικής αλλαγής και μετασχηματισμού. Είναι συνεκδότρια του The Palgrave Handbook of Learning for Transformation (2022).

Η Δρ. Rachel Fichter είναι Αναπληρώτρια Επίκουρη Καθηγήτρια στο τμήμα Εκπαίδευσης Ενηλίκων και Ηγεσίας στο Teachers College του Πανεπιστημίου Columbia και φιλοξενούμενη καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο Paris II Panthéon-Assas. Μελετητής και επαγγελματίας, η Δρ. Fichter κατείχε ανώτερες θέσεις στο Ανθρώπινο Δυναμικό στις εταιρείες Fortune 100 και 500. Έλαβε το MBA της από το Πανεπιστήμιο Duke και το Διδακτορικό Εκπαίδευσης της από το Πανεπιστήμιο Columbia, όπου πιστοποιήθηκε επίσης ως προπονήτρια ηγεσίας. Της απονεμήθηκε γερμανική κρατική επιχορήγηση (D.A.A.D) για μεταπτυχιακές σπουδές στο Ντίσελντορφ. Η τρέχουσα έρευνά της διερευνά τις σχέσεις μεταξύ της συλλογικής ηγεσίας, της πολυπλοκότητας και της βιωσιμότητας.