Branje in pisanje sta bistvenega pomena za sodelovanje v družbi. Vendar je program OECD za mednarodno ocenjevanje kompetenc odraslih (PIAAC) razkril, da je približno eden od petih odraslih v državah OECD v raziskavi o spretnostih odraslih dosegel raven pismenosti 1 ali manj, kar kaže na nizko raven znanja (OECD, 2019). To odpira vprašanje, katere intervencije so primerne za pomoč odraslim učencem pismenosti. Nedavno objavljena metaanaliza je poročala o majhnem pomembnem glavnem učinku na ravni pismenosti (g = 0,22) udeležencev intervencij za branje in pisanje (Kindl in Lenhard, 2023). Intervencije za odrasle z nizkim znanjem pismenosti pa so lahko usmerjene v dodatne vidike pismenosti, vključno s praksami pismenosti, odnosom do branja ali samozavestjo, in obravnavajo različne potrebe po podpori. Da bi analizirali stanje znanja o intervencijah za pismenost odraslih z različnimi usmeritvami in učnimi cilji, trenutno poteka sistematični pregled literature, v katerem se preučujejo znanstveno proučene intervencije za odrasle z nizkimi stopnjami pismenosti in njihovi rezultati (Butscheidt, v pripravi). Vključene so empirične študije programov branja in pisanja za odrasle (stare vsaj 16 let). Upoštevane so kvalitativne in kvantitativne raziskave. Poročani izidi vključujejo izboljšanje spretnosti pismenosti, prakse opismenjevanja, pridobivanje spričeval, življenjskih spretnosti, poklicnih spretnosti, vidikov družinske pismenosti ali spremembe v odnosu učencev do branja in njihove samopodobe. Zaradi osredotočenosti na učence so bile izključene raziskave, ki so preučevale rezultate izključno z vidika učiteljev (tj. intervjuji, poročila itd.). Vključene so bile raziskave, ki so rezultate merile na podlagi opazovanja raziskovalcev raziskav ali na podlagi samoporočil učencev. Raziskave družinskih programov opismenjevanja so vključene, če poročajo o učinkih na odrasle. V tem prispevku so predstavljeni predhodni rezultati tega pregleda, ki temeljijo na desetih raziskavah, in sicer z namenom prispevati k razumevanju področja raziskav o intervencijah na področju opismenjevanja odraslih. 

Deset do sedaj opravljenih raziskav je predlagalo dve vrsti intervencij, ki se med seboj razlikujeta po svojih ciljih: Direktivni programi usposabljanja za pismenost in programi pismenosti po resničnem življenju. Direktivno usposabljanje za pismenost je bilo osredotočeno na strukturirano in eksplicitno poučevanje sestavin branja in pisanja. Programi pismenosti za življenje so vključevali avtentično usposabljanje za pismenost in so bili namenjeni različnim potrebam odraslih učencev. Tudi te vrste programov lahko poučujejo določene spretnosti pismenosti, vendar se osredotočajo na avtentične vsakdanje kontekste ali posebna področja, na katerih odrasli potrebujejo podporo, kot je trg dela. Pregled obeh vrst intervencij je predstavljen z vidika njihove vsebine, izrecno obravnavanih ciljev in rezultatov.

Direktivno opismenjevanje

Intervencije, ki spadajo v kategorijo direktivnega učenja pismenosti, izrecno poučujejo in usposabljajo pismenostne spretnosti in podspretnosti, kot so dekodiranje, natančnost branja, tekočnost branja in črkovanje. V to vrsto je bilo opredeljenih pet programov usposabljanja. 

Prvi je korektivno branje. Korektivno branje uči besedne strukture in sčasoma prehaja od fonološkega poudarka k branju na ravni besed (Greenberg et al., 2011; Sabatini et al., 2011; Shore et al., 2013). Ko učenci vadijo branje, učitelj takoj popravi njihove napake. Takojšnja povratna informacija in postopno izpostavljanje novemu gradivu naj bi zagotovila, da učenci osvojijo vsako spretnost, preden nadaljujejo naprej. 

Drugi je vodeno ponavljajoče se branje. Ta pristop vključuje ponovno branje kratkih besedil ali odlomkov za urjenje tekočnosti (Greenberg et al., 2011; Sabatini et al., 2011; Shore et al., 2013). V tem programu lahko udeleženci dobijo čas, da odlomke berejo tiho zase, preden jih glasno preberejo inštruktorju. Poudarek je na natančnosti in primerni hitrosti branja. 

Tretji program je program RAVE-O. Program RAVE-O je bil prvotno razvit za otroke z disleksijo, nato pa je bil preizkušen pri odraslih (Sabatini et al., 2011; Shore et al., 2013). Program izhaja iz hipoteze o dvojnem primanjkljaju, ki pravi, da lahko primanjkljaji v fonološkem procesiranju in/ali v hitrosti poimenovanja resno vplivajo na usvajanje branja (Sabatini idr., 2011; Shore idr., 2013). Spremenjena različica učnega načrta RAVE-O za odrasle učence je zasnovana tako, da pomaga posameznikom z enim od teh primanjkljajev ali z dvojnim primanjkljajem (Sabatini idr., 2011; Shore idr., 2013). Program zagotavlja sistematično ortografsko, morfološko, fonološko in semantično poučevanje ter obravnava več bralnih komponent s poudarkom na poučevanju fonetike in treningu tekočnosti (Sabatini idr., 2011; Scarborough idr., 2013). 

Učinkovitost korektivnega branja, vodenega ponovnega branja in programa RAVE-O se je pokazala v intervencijskih raziskavah, ki so analizirale skupinske dosežke in vključevale od 81 do 198 udeležencev (Greenberg et al., 2011; Rodrigo et al., 2014; Sabatini et al., 2011; Shore et al., 2013). Dve raziskavi sta pri teh pristopih pokazali majhen, čeprav pomemben napredek pri bralnih spretnostih (Greenberg idr., 2011; Sabatini idr., 2011). Napredek je bil dosežen pri dekodiranju, prepoznavanju črk in besed, tekočem branju in razumevanju odlomkov. 

V nasprotju z drugimi raziskavami so Scarborough et al. (2013) preučevali individualne in ne skupinske koristi. Ugotovili so, da je šestinštirideset odstotkov od 148 udeležencev, ki so se usposabljali z različnimi programi (korektivno branje, vodeno ponavljajoče branje, RAVE-O), bistveno izboljšalo svoje bralne spretnosti. Te ugotovitve kažejo, da imajo lahko posamezni udeleženci koristi od intervencij za izboljšanje pismenosti in izboljšajo svoje spretnosti. Kljub temu pa 54 odstotkov udeležencev ni doseglo pomembnega izboljšanja, kar poudarja heterogenost ciljne skupine.

Kar zadeva napredek pri pismenosti, sta dve raziskavi pokazali, da je napredek mogoče doseči z neposrednim poučevanjem bralnih veščin (Rodrigo et al., 2014; Shore et al., 2013). Rodrigo idr. so poročali (2014), da so udeleženci programov, ki spadajo v to vrsto, po usposabljanju pogosteje obiskovali knjigarne ali hodili v knjižnice. Vendar je bil v primerjavi z bolj avtentičnimi usposabljanji za branje, sestavljenimi iz elementov ekstenzivnega branja, učinek šibkejši in ni trajal tako dolgo (glej poglavje Programi za opismenjevanje v resničnem življenju: ekstenzivno branje). V drugi raziskavi so bile ugotovljene pomembne spremembe v dojemanju lastnih bralnih spretnosti pri odraslih udeležencih vodenega ponavljajočega branja, korektivnega branja ali RAVE-O (Shore idr., 2013). Udeleženci pristopa vodenega ponavljajočega branja so poročali tudi o branju več vrst besedil in pogostejšem branju (povečanje pogostosti branja plačilnih listkov, revij, delovnih obrazcev, lastnega šolskega dela, knjig za otroke). Tudi udeleženci pristopa Korektivno branje so poročali o določenem povečanju pogostosti branja (pogostejše branje časopisov in knjig iz knjižnice). 

Četrti tovrstni program je Word Study, strukturiran učni program za črkovanje. V tem programu učenci preučujejo besede s podobnimi pravopisnimi značilnostmi in so spodbujeni k učenju osnovnih pravopisnih pravil (Shaw in Berg, 2008). Raziskava s petimi udeleženci v eksperimentalni skupini in petimi udeleženci v kontrolni skupini je pokazala, da so udeleženci v eksperimentalni skupini bistveno napredovali. Udeleženci so izpolnili tudi lestvico samoučinkovitosti, na kateri so ocenili svoje učne dosežke in zaupanje v svoje pismenostne spretnosti, odkar so se udeležili tečaja pravopisa. Ocenili so tudi svoje zadovoljstvo z udeležbo in ali so se vedno učili za pouk. Rezultati so pokazali, da so udeleženci menili, da je tečaj koristen, in da so bili zadovoljni, ker so se ga udeležili. Nadaljnji intervjuji z odprtimi vprašanji so potrdili te ugotovitve. Primeri odgovorov udeležencev so naslednji:          

• "Počutim se dobro. Počutim se veliko bolje. Počutim se veliko bolje in resnično se izboljšujem. Lahko berem in slišim zvoke." (Shaw in Berg, 2008, str. 138)

• "Zdaj znam slišati zvoke in jih izgovoriti [...]" (Shaw in Berg, 2008, str. 137)

• "Veliko bolje mi gre. [...] Moj pravopis se je zelo spremenil." (Shaw & Berg, 2008, str. 137)

Zadnji program je AutoTutor. Intervencije, ki se osredotočajo na bralne komponente, so na voljo v učilnicah ter prek platform za e-učenje in učenje na daljavo. E-učenje omogoča prilagodljivost učnega časa in različne možnosti za prilagojeno poučevanje (Fang et al., 2021; Chen et al., 2021). Eno od preučevanih digitalnih učnih orodij za učenje bralnega razumevanja je AutoTutor, inteligentni tutorski sistem (ITS) (Fang et al., 2021; Chen et al., 2021). AutoTutor simulira človeku podobne pogovore ena na ena v obliki dialoga med učencem in umetno inteliginčnim tutorjem (Fang et al., 2021; Chen et al., 2021). Nekatere različice izvajajo celo trialoge med umetno inteligenčnim tutorjem in vrstnikom ter človeškim učencem (Fang et al., 2021; Chen et al., 2021). Učne ure pogosto vključujejo videoposnetke z razlagami, pogovore o besedilih, stavkih ali besedah ter naloge za učenca. Takšne naloge so lahko v obliki tekmovanja med človeškim učencem in digitalnim vrstnikom (Fang et al., 2021).

Rezultati hibridne intervencije, ki je vključevala človeškega učitelja v učilnici in AutoTutorja za e-učenje na daljavo, so pokazali učinkovitost programa (Fang et al., 2021). Vzorec 252 udeležencev je bil razvrščen v štiri sklope. Bolj uspešni bralci so naloge opravili razmeroma hitro in natančno, vestni bralci so naloge opravili počasi in natančno, premalo zavzeti bralci so bili hitri, vendar nenatančni, bralci, ki so se spopadali s težavami, pa so bili počasni in nenatančni (Fang et al., 2021). Vestni bralci so dosegli največje izboljšave pri razumevanju, medtem ko so bile izboljšave najmanjše pri bralcih, ki so imeli težave (Fang et al., 2021). Ena od težav pri uporabi AutoTutorja je ohranjanje osredotočenosti in motiviranosti učencev, vendar raziskave preučujejo načine za prepoznavanje neangažiranosti in preusmerjanje pozornosti pri uporabi ITS (Chen et al., 2021).

Na splošno je raziskav o metodah e-učenja za odrasle, ki se učijo pismenosti, še vedno premalo. Zlasti so potrebne študije s kontrolno skupino, da bi ocenili, v kolikšni meri se rezultati intervencij e-učenja razlikujejo od drugih pristopov k opismenjevanju odraslih.

^{(Image from Mohamed_hassan on Pixabay)}

Programi opismenjevanja True-to-Life

Intervencije v tej kategoriji poskušajo odrasle podpreti pri avtentičnem učenju pismenosti s poudarkom na resničnem življenju. To vključuje branje za užitek, življenjske spretnosti ali posebna področja pismenosti, ki so pomembna za naloge v resničnem življenju, kot je pismenost na delovnem mestu ali v družini. V tej kategoriji so bili opredeljeni trije programi. 

Prvi je AlphaPlus. Gre za program za opismenjevanje, ki je zasnovan za podporo odraslim učencem na več življenjskih področjih in se v skladu s tem osredotoča na različne komponente pismenosti in naloge, povezane z opismenjevanjem. AlphaPlus usposablja za branje in črkovanje ter osnovne zaznavne spretnosti, vključno s slušnimi in vidnimi spretnostmi, ki veljajo za potrebne za razvoj pismenosti (Rüsseler et al., 2012; Rüsseler et al., 2013). Naloge opismenjevanja so bile zasnovane tako, da obravnavajo resnične življenjske potrebe in udeležencem pomagajo pri vsakodnevnih in z delom povezanih izzivih (nakupovanje, izpolnjevanje standardnih obrazcev, branje ponudb za zaposlitev itd.) Poleg tega program vključuje uporabo spletne učne platforme in družabne dejavnosti, kot so nakupovanje živil in skupno kuhanje ali obisk nogometnega stadiona. Drugi del programa je delo na individualnem portfelju za prijavo na delovno mesto in udeležba na tritedenski poklicni praksi (Rüsseler et al., 2012; Rüsseler et al., 2013). 

Raziskava tega pristopa je bila izvedena z udeleženci, ki so za tečaj izvedeli od nemške zvezne agencije za zaposlovanje ("Bundesagentur für Arbeit"). V študiji je sodeloval majhen vzorec 36 udeležencev v eksperimentalni skupini in 10 udeležencev v kontrolni skupini (Rüsseler et al., 2012; Rüsseler et al., 2013). Udeleženci v kontrolni skupini so se udeležili skupnih tečajev pismenosti v izobraževalnih centrih za odrasle v Nemčiji. Ob koncu devetmesečnega programa so udeleženci eksperimentalne skupine izboljšali svoje pravopisne in zlasti bralne spretnosti, pri čemer so se povprečne bralne spretnosti povečale s prve na drugo stopnjo (Rüsseler et al., 2013). Opisane so bile izkušnje udeležencev s programom in učnim procesom. Sprva so se neradi pogovarjali z drugimi ljudmi o naravi tečaja, nato pa so postali bolj odprti za deljenje svojih izkušenj in so želeli druge obveščati o prednostih obiskovanja programov opismenjevanja (Rüsseler et al., 2012). Poleg tega so udeleženci tečaj na lestvici od 1 do 6 (splošno zadovoljstvo s tečajem) ocenili z oceno 1,7, pri čemer je bila 1 najvišja ocena (Rüsseler idr., 2013). Skoraj tretjina se jih je po zaključku programa zaposlila, čeprav ni jasno, kakšno zaposlitev so našli, kako samostojno so iskali zaposlitev in ali so lahko izboljšali kakovost svojega življenja. 

Drugi program je ekstenzivno branje. Medtem ko različne intervencije za odrasle z nizkim znanjem pisanja in branja v svoje programe vključujejo avtentične potrebe po pisanju in branju, intervencijski pristop ekstenzivnega branja posebej poudarja avtentične prakse pisanja in branja. Prvotno se je izvajal v učilnicah za angleščino kot drugi jezik (ESL), raziskovalci pa so ga prilagodili za potrebe odraslih s težavami pri branju in pisanju. V nasprotju z direktivnimi treningi pismenosti ni neposredno usmerjen v določene osnovne bralne spretnosti, temveč učencem omogoča, da se vključijo v obsežne in avtentične bralne izkušnje, v upanju, da bodo kljub temu izboljšali svoje spretnosti. Obsežno branje simulira knjižnico s knjigami in drugim bralnim gradivom, ki ustreza ravni pismenosti udeležencev (Greenberg et al., 2006). Poudarek je na branju za užitek in splošnem razumevanju. Učenci spoznavajo različne knjižne zvrsti in se učijo, kako izbrati bralno gradivo, ki jih zanima. Imajo priložnost brati tiho, odložiti knjigo, če jim ni všeč, si med branjem delati zapiske in predstaviti prebrano drugim udeležencem (Greenberg idr., 2006). Program vključuje tudi glasno branje učitelja iz knjige, za katero meni, da je primerna za celoten razred, čemur sledi razprava. Podobno kot v pravi knjižnici si lahko učenci izposodijo knjige za branje doma.

Raziskava Greenberga in drugih (2006) je pokazala, da je 27 udeležencev programa ekstenzivnega branja pokazalo rast tekočnosti branja in izraznega besedišča na ravni skupine. Kot kažejo odzivi učencev, so se na splošno pozitivno odzvali na pristop. Udeleženci so poročali, da so brali več in različne vrste knjig ter bolje razumeli prebrano. Avtorji so podrobno opisali razvoj treh posameznih učencev. Ti učenci so, čeprav so bili sprva zadržani, začeli uživati v izkušnji in spremenili svoj odnos do branja. Eden od udeležencev je celo začel nositi knjige domov, da bi jih prebral mlajšim otrokom v svoji soseski, s čimer jim je dal priložnost, da tudi sami pridobijo pozitivne izkušnje z branjem (Greenberg et al., 2006). Vendar pa ni jasno, v kolikšni meri je bil dosežen napredek posledica zgolj programa razširjenega branja, saj študija ni imela kontrolne skupine. 

Obstajajo tudi druge raziskave, ki kažejo na učinkovitost ekstenzivnega branja. Greenberg in drugi (2011) so primerjali rezultate pristopov ekstenzivnega branja z bolj neposrednimi, eksplicitnimi pristopi (usposabljanje za posebne bralne spretnosti) in ugotovili, da so bili vsi ukrepi uspešni pri izboljšanju bralnih spretnosti (dekodiranje, prepoznavanje črk in besed, tekočnost branja, razumevanje odlomkov) z majhnimi velikostmi učinkov. O pozitivnem učinku ekstenzivnega branja na bralne prakse so poročali v raziskavi Rodrigo in drugi (2014). Raziskavo o bralnih vzorcih so izvedli pri 181 odraslih osebah z nizkimi bralnimi spretnostmi, ki so sodelovale bodisi pri eni od oblik intervencije razširjenega branja bodisi pri neposrednem poučevanju bralnih spretnosti. Udeleženci ekstenzivnega branja so poročali, da berejo več in da je večja verjetnost, da bodo dokončali knjigo, ki so jo začeli (Rodrigo et al., 2014). Čeprav so udeleženci obeh vrst programov poročali o pogostejšem obiskovanju knjigarn ali knjižnic po obravnavi, je bil učinek močnejši in dolgotrajnejši pri udeležencih ekstenzivnega branja (82 % udeležencev ekstenzivnega branja je šest mesecev po obravnavi še vedno pogosteje obiskovalo knjižnice v primerjavi s 63 % udeležencev, ki niso bili vključeni v ekstenzivno branje) (Rodrigo et al., 2014).         

Nazadnje, pregled programov družinske pismenosti. Nekateri programi opismenjevanja so zasnovani tako, da podpirajo celotne družine, pomagajo staršem in otrokom, da skupaj izboljšajo svoje spretnosti opismenjevanja, in jih podpirajo pri vključevanju več praks opismenjevanja v vsakdanje življenje (Kim in Byington, 2016; Paratore, 2005; Swick, 2009). Raziskave so pokazale, da je nizka pismenost v odrasli dobi pogosto povezana z odraščanjem v družinah z nizkim socialno-ekonomskim statusom, ki so si prizadevale zagotoviti dovolj učne podpore (Nickel, 2002). Prav tako prakse opismenjevanja v zgodnjem otroštvu in opismenjevalne spretnosti staršev pozitivno vplivajo na rezultate opismenjevanja otrok (npr. Kim in Byington, 2016). Zato projekti, kot je program Družinski pripovedovalec zgodb za predšolske otroke, pomagajo vključevati starše in njihove predšolske otroke v družinske bralne prakse ter jezikovne ali pismenostne dejavnosti (Kim in Byington, 2016). V tem programu se starši in otroci učijo skupaj brati otroške knjige, pri čemer inštruktor modelira tehnike branja, starši pa vadijo skupno branje (Kim & Byington, 2016). Družine lahko knjige odnesejo domov in z otroki vadijo dodatne jezikovne in pismenostne dejavnosti.

V eni od raziskav je bilo ugotovljeno, da imata šesttedenska (n = 199) in štiritedenska (n = 175) različica tega programa močan pozitiven učinek na več rezultatov družinske pismenosti, kot so pogostost branja, število otroških knjig doma, pripovedovanje zgodb, skupno obiskovanje knjižnic ter začetek pismenosti s strani staršev ali otrok (Kim in Byington, 2016). Program je potekal na ekonomsko prikrajšanih območjih na jugozahodu Združenih držav.                  

^{(Image from geralt on Pixabay)}

Razprava

V tem prispevku so bili predstavljeni predhodni rezultati sistematičnega pregleda literature, ki je v teku. Namen pregleda je opisati področje raziskav o intervencijah za opismenjevanje odraslih, vključno s cilji, ki jih intervencije izrecno obravnavajo, in njihovimi rezultati. Predhodni rezultati kažejo, da se različne vrste programov opismenjevanja razlikujejo po svojih ciljih - medtem ko nekateri obravnavajo spretnosti branja in pisanja z izrecnim poučevanjem in usposabljanjem, drugi te spretnosti obravnavajo poleg pismenosti ali pa se osredotočajo na slednjo. 

Predhodni rezultati kažejo tudi, da se večina doslej analiziranih intervencij osredotoča na usposabljanje posebnih spretnosti pismenosti, saj je bilo proučenih pet različnih tovrstnih programov. Čeprav je smiselno domnevati, da je izboljšanje pismenostnih spretnosti pomemben prvi korak k izboljšanju pismenostnih praks, se zdi, da se v raziskavah o intervencijah pismenostne prakse obravnavajo redkeje. Pomembno je, da študije o intervencijah, ki se osredotočajo na izboljšanje spretnosti pismenosti, redko vključujejo tudi ukrepe za opismenjevanje. 

Kar zadeva drugo težišče pregleda, tj. rezultate intervencij, trenutni pregled kaže, da lahko različne vrste intervencij, ki se razlikujejo po svojih ciljih, vodijo k izboljšanju bralnih spretnosti, črkovanja in izboljšanju praks pismenosti. Zanimivo je, da se lahko pismenostne spretnosti povečajo s pristopi, ki se izrecno osredotočajo na te spretnosti, pa tudi s programi, ki se osredotočajo na avtentično bralno prakso, kot je ekstenzivno branje (Greenberg idr., 2011). Pridobitve na področju pismenih praks pa so bile močnejše in dolgotrajnejše pri udeležencih avtentičnih pristopov (Rodrigo idr., 2014). Velikosti učinkov pri pridobitvah na področju pismenosti so bile na ravni skupine majhne do zmerne (Greenberg idr., 2011; Rüsseler idr., 2013; Sabatini idr., 2011). Če pogledamo individualne dosežke, so lahko posamezni udeleženci dosegli znaten napredek (46 %), čeprav se podoben delež ni izboljšal (54 %) (Scarborough et al., 2013). 

Druga predhodna ugotovitev v zvezi z raziskavami o rezultatih intervencij je pomanjkanje dolgoročnih raziskav. V večini doslej obravnavanih študij sta bila opravljena le dva preizkusa z načrtom pred in po preizkusu ali trije z dodatnim spremljanjem. Za analizo učnih krivulj skozi čas so potrebne longitudinalne študije z neprekinjenim merjenjem napredka med učenjem. Opozoriti je treba tudi, da so bili učinki intervencij na zaposlitveni status ali socialno-ekonomski položaj redko poročani (Rüsseler et al., 2013).

Ker pričujoči prispevek temelji na delu v teku, je treba predlagane sklepe iz tega pregleda obravnavati v skladu s tem. Kljub temu doslej zbrani podatki dokazujejo, da je pri odraslih učencih, ki se učijo brati in pisati, mogoče doseči napredek v spretnostih in praksah pismenosti, zlasti na področju branja. 

Reference

Chen, S., Fang, Y., Shi, G., Sabatini, J., Greenberg, D., Frijters, J. & Graesser, A. C. (2021). Automated Disengagement Tracking Within an Intelligent Tutoring System. Frontiers in Artificial Intelligence, 3, article 595627. Retrieved from: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/frai.2020.595627/full

Fang, Y., Lippert, A., Cai, Z., Chen, S., Frijters, J. C., Greenberg, D. & Graesser, A. C. (2021). Patterns of Adults with Low Literacy Skills Interacting with an Intelligent Tutoring System. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 32, 297-322.

Greenberg, D., Rodrigo, V., Berry, A., Brinck, T. & Joseph, H. (2006). Implementation of an Extensive Reading Program with Adult Learners. Adult Basic Education, 16(2), 81-97.    

Greenberg, D., Wise, J, Morris, R., Fredrick, L., Nanda, A. O. & Pae, H.-K. (2011). A randomized control study of instructional approaches for struggling adult readers. Journal of Research on Educational Effectivness, 4(2), 101-117.        

Kim, Y., & Byington, T. A. (2016). Community-Based Family Literacy Program: Comparing Different Durations and Family Characteristics. Child Development Research, 1, 1-10.         

Kindl, J. & Lenhard, W. (2023). A meta-analysis on the effectiveness of functional literacy interventions for adults. Educational Research Review, 41, 100569.

Nickel, S. (2002). Funktionaler Analphabetismus –Ursachen und Lösungsansätze hier und anderswo. Universität Bremen. Retrieved from: https://media.suub.uni-bremen.de/bitstream/elib/3615/1/ELibD890_Nickel-Analphabetismus.pdf 

OECD (2019). Skills Matter: Additional Results from the Survey of Adult Skills. OECD Skills Studies. OECD Publishing: Paris. Retrieved from: https://doi.org/10.1787/1f029d8f-en

Paratore, J. R. (2005). Approaches to Family Literacy: Exploring the Possibilities. The Reading Teacher, 59(4), 394-396.  

Rodrigo, V., Greenberg, D. & Segal, D. (2014). Changes in reading habits by low literate adults through extensive reading. Reading in a Foreign Language, 26(1), 73-91.   

Rüsseler, J., Menkhaus, K., Aulbert-Siepelmeyer, A., Gerth, I. & Boltzmann, M. (2012). "Alpha Plus": An Innovative Training Program for Reading and Writing Education of Functionally Illiterate Adults. Creative Education, 3(3), 357-361.

Rüsseler, J., Boltzmann, M., Menkhaus, K. & Aulbert-Siepelmeyer, A. (2013). Evaluation eines neuen Trainingsprogramms zur Verbesserung der Lese- und Rechtschreibfähigkeiten funktionaler Analphabeten. Empirische Sonderpädagogik, 5(3), 237-249.

Sabatini, J. P., Shore, J., Holtzman, S. & Scarborough, H. S. (2011). Relative Effectiveness of Reading Intervention Programs for Adults with Low Literacy. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4(2), 118-13.          

Scarborough, H. S., Sabatini, J. P., Shore, J. Cutting, L. E., Pugh, K. & Katz, L. (2013). Meaningful reading gains by adult literacy learners. Reading and Writing, 26, 593-613.

Shore, J. R., Sabatini, J. P., Lentini, J. & Holtzman, S. (2013). Changes in Reading Practices and Perceptions in LowLiteracy-Level Adult Learners. Reading Psychology, 34, 550 – 568.

Shaw, D. M. & Berg, M. A. (2008). Effects of a Word Study Intervention on Spelling Accuracy Among Low-Literate Adults. Adult Basic Education and Literacy Journal, 2(3), 131-139.

Swick, K. J. (2009). Promoting School and Life Success Through Early Childhood Family Literacy. Early Childhood Education Journal, 36(5), 403–406.

Avtor: Butscheidt, Moritz

Nemški inštitut za izobraževanje odraslih - Leibnizov center za vseživljenjsko učenje (DIE), Bonn, Nemčija