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WeLearning, qui concerne les communautés d'apprentissage virtuelles

La traduction de la version polonaise.

Lors de toute notre vie nous avons été/nous sommes/ nous serons les membres d’innombrables groupes. Il en résulte donc que le fonctionnement dans différentes sociétés (en tant qu’élèves, en tant que scouts en tant que parents, en tant que citoyens, etc…) est d’une façon permanente inscrit dans notre biographie. Dans chacune de ces sociétés existent certains modèles acceptés par tous les membres, des stratégies d’activités, des valeurs, des normes, des comportements qui font que l’individu d’une façon plus ou moins consciente les applique (Malewski – 2006). Dans les sociétés on peut observer plusieurs manifestations du processus d’apprentissage. Parfois, les membres ne se rendent pas compte de leur participation car le groupe a été constitué dans un autre but et l’acquisition des normes, des règles des groupes et de la connaissance mutuelle où l’élévation à un degré de plus en plus élevé de spécialisation a lieu soi disant” occasionnellement”. Il y a des sociétés qui se constituent parce que leurs membres, en pleine conscience, se fixent un objectif commun à caractère éducatif. Ces deux types de groupes peuvent être dénommés communautés d’apprentissage car – comme affirme Ewa KURANTOWICZ – les gens y fonctionnant y séjournent ensemble dans la réalité physique ou virtuelle et ils ont un objectif commun (KURANTOWICZ 2007 page 43). Si les communautés dans le monde physique sont un élément permanent de notre civilisation autant le potentiel éducatif de l’espace virtuel s’est développé depuis environ 30-40 ans.

Le premiers groupes virtuels accessibles pour un utilisateur moyen se sont répandus grâce au développement des modèles d’apprentissage en ligne et d’apprentissage mixte e-learning et blended learning. Dans le premier, des interactions entre les participants des réseaux éducatifs communautaires ont eu lieu uniquement par la voie internet, dans le second les membres se connaissaient aussi par le biais des rencontres traditionnelles (LUBINA – 2008). Depuis quelques années on peut observer dans l’internet un nombre croissant de communautés d’apprentissage dont la caractéristique constitutive est l’objectif éducatif, ces groupes se composent néanmoins spontanément c’est à dire qu’ils ne sont pas affiliés auprès d’une institution quelconque ou organisation éducative. Ces groupes de praticiens entièrement informels qui peuvent être reconnus en tant que communautés d’apprentissage, et leurs modèles de fonctionnement se nomment parfois We-learning (ou bien une forme de Per- learning). Ils se caractérisent avant tout par le fait que l’apprentissage dans ce type de groupe est informel. Les essais pour imposer un schéma, un plan, un programme, quelconques sont négociés collectivement et rien n’est dicté par une institution quelconque. Le groupe choisit celui, qui sera responsable, en adoptant indépendamment les critères de choix (et quelles prérogatives il recevra) et en décidant si le pouvoir sera accordé à quelqu’un...éventuellement.  Tôt ou tard des procédures sont établies (admission et éviction du groupe) ainsi que le mode de fonctionnement. Les rôles des élèves et des maîtres ne sont pas clairement établis. Evidemment, il y a des praticiens d’un niveau de spécialisation plus élevé, en quelque sortes des mentors, mais ils ne sont en aucun cas des formateurs, mais seulement des personnes qui par rapport à leurs compétences apportent le plus souvent des conseils ou bien démontrent leurs propres techniques.

Comment fonctionnent ces groupes ? En premier lieu, comme je l’ai déjà mentionné, quelques personnes doivent se rencontrer et vont découvrir qu’ils veulent ensemble atteindre un but quelconque (par exemple, parfaire les connaissances concernant le jeu d’un instrument). La dynamique du processus de groupe se met en marche. Peu à peu des normes se constituent, notamment les modèles de comportement qui se créent entre les gens ayant entre eux des échanges réciproques (VOPEL 2006). La communauté concrétise les objectifs, lesquels pour augmenter la cohésion du groupe, devraient être identiques aux aspirations individuelles.  L’ensemble des compétences appréciées et souhaitables est aussi déterminé. Il faut néanmoins souligner ici que rarement ces accords ont un caractère officiel. On peut noter que les règles concernant l’éviction de quelqu’un du groupe apparaissent en général au moment où la situation l’exige (par exemple, provoquer un grave conflit entre membres). L’ensemble passe par les étapes suivant un processus du groupe afin de parvenir à une harmonie vacillante de l’apprentissage du groupe. Vacillante, car l’apparition d’un membre nouveau qui fait des entorses aux normes peut à nouveau introduire le groupe dans des relations conflictuelles. Le fonctionnement de ce type de communauté illustre très bien la théorie de l’apprentissage par mise en situation (LAVE, WENGER – 1991), selon laquelle l’entrée dans le groupe donné commence par une participation périphérique. Après, l’individu affirme sa position par l’acquisition des compétences importantes pour cette communauté. Elles peuvent être liées non seulement au champ d’intérêt des participants (jouer d’un instrument), mais aussi liées à l’aptitude de soutenir le développement des connaissances des autres participants. Le « porteur » et les « indices » de l’ensemble de ces compétences préférables sont soi-disant « des vieux de la vieille garde (Old Timers) » qui ont fait l’acquisition et savent utiliser en pratique les compétences dont il est question pour la communauté visée. Entre les novices et les maîtres peuvent parfois survenir des conflits car les nouveaux venus en cherchant leur place dans le groupe tentent d’essayer de mettre en question les règles et les principes qui régissent ce groupe. Les conflits et les tensions dans une situation extrême amènent évidemment une dislocation de la communauté, néanmoins, le processus pour parvenir à l’entente, les négociations des significations, la transformation des structures ainsi que la création de nouvelles solutions peuvent, paradoxalement raffermir la communauté et de facto le processus d’apprentissage.

Les groupes de praticiens  qui mutuellement se dispensent un enseignement  utilisent plusieurs outils de l’internet : les blogs – les podcast – la discussion de groupe (face book), ils échangent leurs documents sur différentes plateformes et ainsi de suite. Le service You tube jouit tout le temps d’une grande popularité, où les membres des groupes virtuels développant un savoir-faire (lié par exemple à l’apprentissage des langues étrangères, ou au jeu d’un instrument ou encore le chant), diffusent des films avec des échantillons de leurs aptitudes, et les autres les commentent et renvoient parfois à leurs propres interventions (par exemple, avec une exécution plus correcte selon eux ou alors un autre arrangement). Un élément clé dans le fonctionnement de ces communautés se traduit par la coopération et l’engagement. Les membres y adhèrent parce qu’ils ne veulent pas apprendre d’une façon autonome, ils veulent entrer en interaction particulière. C’est pourquoi ces groupes agissent sur le principe des échanges. Parfois, il arrive que le manque d’engagement dans les travaux constitue une grave entorse à la norme. La création de communautés d’apprentissage dans lesquelles les pratiquants d’une forme inorganisée, loin des salles de formation, a été remarquée par les professionnels [1]. Plusieurs plateformes ont été créées aussi pour permettre ce type d’apprentissage mais souvent elles sont payantes ou bien le modèle de fonctionnement de ce type de communauté est perturbé par exemple par le fait d’imposer un dirigeant (maître de conférence, seul dépositaire du savoir), ou bien un plan strictement défini qui ne peut être modifié par les participants (tout au plus par le dirigeant du groupe).

En tant que spécialiste lié à l’éducation des adultes on peut observer les risques inhérents au fonctionnement de ces groupes. Ne serait-ce que le danger de maîtres qui auraient une influence significative dans la détermination de l’ensemble et du niveau de compétence, qui seront importants pour le groupe donné, soient des personnes incompétentes. Cependant, on peut pourtant supposer que les membres du groupe voulant développer un savoir-faire vont découvrir tout simplement par eux- mêmes les relations de forces. Par ailleurs, les rôles dans les groupes de ce type, comme je l’ai déjà mentionné, sont fluides parce que le niveau de compétences des membres peut être inégal dans les divers champs (quelqu’un qui joue bien d’un instrument à l’oreille peut ignorer le solfège et avoir de gros problèmes pour lire la musique :  il aura les facultés appropriées pour savoir si la mélodie a été jouée exactement selon la partition). Malgré les risques encourus dans un monde où l’apprentissage est devenu l’une des formes de loisirs et de contrainte, les activités éducatives organisées par les participants eux-mêmes valent la peine d’être appréciées. De surcroît, l’autodétermination de la participation à l’activité éducative, la capacité de planifier et d’organiser le processus d’apprentissage (le sien et le  groupe entier) l’impact sur le contenu de l’éducation augmentent chez l’individu le sens des responsabilités et de la maîtrise de leur propre développement.

Auteur :

Docteur Monika Gromadzka , Andragogue, de la Chaire d’Education Permanente et d’Andragogie de l’Université de Varsovie, membre du Conseil de la faculté, période 2016/2020, Ambassadeur EPALE.

 

Berskin J. (2009), From E-Learning to We-Learning, Bersin by Delloitte, http://blog.bersin.com/from-e-learning-to-we-learning (dostęp: 26.03.2017).

 

Kurantowicz E. (2007), O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne ludzi dorosłych, Wrocław.

Lave J., Wenger E. (1991), Situated learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge.

Lubina E. (2008), Internetowe społeczności edukacyjne – tworzenie i dynamika rozwoju, „E-mentor”, 3(25), http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/25/id/553 (dostęp: 26.02.2017).

Malewski M. (2006), W poszukiwaniu teorii uczenia się ludzi dorosłych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, 2(34), s. 23–51.

Vopel K.W. (2006), Poradnik dla prowadzących grupy, Kielce.

 

 

 

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