W ciągu całego naszego życia byliśmy/jesteśmy/będziemy członkami niezliczonej ilości grup. Wynika więc z tego, że funkcjonowanie w różnych społecznościach (jako uczeń, harcerz, rodzic, obywatel itp.) jest na stałe wpisane w naszą biografię. W każdej z nich istnieją pewne akceptowane przez wszystkich członków wzorce, strategie działania, wartości, normy czy zachowania, które jednostka w mniej lub bardziej świadomy sposób przejmuje (Malewski 2006). W społecznościach można zaobserwować liczne przejawy procesu uczenia się. Czasem członkowie nie uświadamiają sobie tego faktu, gdyż grupa powstaje w innym celu, a poznawanie norm, zasad grupowych i siebie nawzajem czy osiąganie coraz wyższego stopnia specjalizacji odbywa się niejako „przy okazji”. Są też społeczności, które powstają, ponieważ ich członkowie w pełni świadomie obierają wspólny cel o charakterze edukacyjnym. Oba te rodzaje grup można nazwać społecznościami uczącymi się, gdyż – jak twierdzi Ewa Kurantowicz – ludzie w nich funkcjonujący przebywają razem w rzeczywistości fizycznej lub wirtualnej oraz mają wspólny cel (Kurantowicz 2007, s. 43). O ile wspólnoty w świecie fizycznym są stałym elementem naszej cywilizacji, o tyle potencjał edukacyjny przestrzeni wirtualnej rozwijany jest od około 30–40 lat.

Pierwsze dostępne dla przeciętnego użytkownika wirtualne grupy rozpowszechniły się dzięki rozwojowi modeli e-learningowych i blended learningowych. W tym pierwszym interakcje między uczestnikami sieciowych społeczności edukacyjnych przebiegały tylko w Internecie, w drugim członkowie znali się również z tradycyjnych spotkań. (Lubina 2008). Od kilku lat można zaobserwować w Internecie zwiększającą się liczbę społeczności kształcących się, których cechą konstytutywną jest cel edukacyjny, grupy te jednak powstają samoistnie, tzn. nie są zrzeszone przy żadnej instytucji czy organizacji edukacyjnej. To całkowicie nieformalne grupy praktyków, które można określić jako uczące się wspólnoty, a model ich funkcjonowania nazywa się czasem WeLearningiem (albo odmianą peer learningu). Charakteryzuje się on przede wszystkim tym, że uczenie się w takiej grupie ma charakter nieformalny. Próby narzucenia jakiegoś schematu, planu, programu są wspólnie negocjowane, nic nie jest nakazywane przez jakąkolwiek instytucję. Grupa sama wybiera, przyjmując samodzielnie obrane kryteria, kto będzie liderem (i jakie prerogatywy otrzyma) i czy w ogóle władza zostanie komuś przyznana. Wcześniej czy później ustalane są też procedury „wejścia do grupy i usunięcia z niej” czy też w ogóle sposób jej działania. Nie ma jasno określonych ról ucznia i nauczyciela. Oczywiście są praktycy o wyższym stopniu specjalizacji, pewnego rodzaju mentorzy, ale nie są oni w żadnym wypadku formalnymi nauczycielami, a jedynie osobami, które z uwagi na swoje kompetencje częściej udzielają rad czy pokazują własne sposoby działania.

Jak więc funkcjonują takie grupy? Po pierwsze, jak już wspomniałam, musi spotkać się kilka osób, które odkryją, że chcą wspólnie osiągnąć jakiś cel (np. chcą doskonalić umiejętności gry na jakimś instrumencie). Uruchamia się dynamika procesu grupowego. Powoli tworzą się normy, czyli wzory zachowań, które powstają między ludźmi będącymi ze sobą w relacji (Vopel 2006). Społeczność konkretyzuje cele, które aby zwiększyć spójność grupy, powinny być zbieżne z jednostkowymi. Ustalany jest też zespół cenionych i pożądanych kompetencji. Należy jednak w tym miejscu podkreślić, że rzadko uzgodnienia te mają charakter oficjalny. Przykładowo zasady dotyczące usunięcia kogoś z grupy powstają zazwyczaj wtedy, kiedy wymusi to sytuacja (np. dojdzie do poważnego konfliktu między członkami). Zespół przechodzi przez następne etapy procesu grupowego, aby osiągnąć chwiejną harmonię grupy uczącej się. Chwiejną, gdyż pojawienie się nowego członka bądź naruszenie norm może ponownie wprowadzić grupę w etap burzy. Funkcjonowanie tego typu społeczności bardzo dobrze obrazuje teoria uczenia się sytuacyjnego (Lave, Wenger 1991), według której wejście do danej grupy rozpoczyna się od peryferyjnego uczestnictwa. Następnie jednostka ugruntowuje swoją pozycję przez nabywanie ważnych dla tej wspólnoty kompetencji. Mogą być one związane nie tylko z obszarem zainteresowania uczestników (gra na instrumencie), ale też ze zdolnością wspierania rozwoju umiejętności innych członków. „Nośnikami” i „wyznacznikami” zespołu tych preferowanych kompetencji są tzw. stare wygi (oldtimers). Nabyli oni i potrafią wykorzystywać w praktyce kompetencje ważne dla danej wspólnoty. Między nowicjuszami a mistrzami może dochodzić do konfliktów, gdyż nowi członkowie, szukając swojego miejsca w grupie, mogą starać się podważyć reguły i zasady, które w niej funkcjonują. Konflikty i napięcia w skrajnej sytuacji mogą oczywiście doprowadzić do rozpadu wspólnoty, jednak proces dochodzenia do porozumienia, negocjowania znaczeń, przekształcania struktur oraz tworzenia nowych rozwiązań może, paradoksalnie, wspólnotę umocnić i de facto jest procesem uczenia się.

Grupy praktyków uczących się od siebie nawzajem wykorzystują różne narzędzia internetowe: blogi, podcasty, grupy (np. na Facebooku), wymieniają się dokumentami na różnych platformach itd. Cały czas bardzo dużą popularnością cieszy się serwis YouTube, gdzie członkowie wirtualnych grup rozwijających umiejętności praktyczne (związane np. z nauką języków obcych, gry na instrumentach czy śpiewu) wrzucają filmy z próbkami swoich zdolności, a inni je komentują, czasem odsyłając do swoich filmów (np. z poprawnym według nich wykonaniem czy inną aranżacją). Kluczowym elementem w funkcjonowaniu tych społeczności jest współpraca i zaangażowanie. Członkowie należą do nich, gdyż nie chcą uczyć się samodzielnie, pragną wejść w specjalistyczną interakcję. Dlatego grupy te działają na zasadzie wymiany. Czasem zdarza się, że brak zaangażowania w prace może być poważnym naruszeniem normy. Tworzenie uczących się społeczności, w których praktycy w sposób nieformalny, z dala od sal szkoleniowych, mogliby się rozwijać, zostało też dostrzeżone przez świat zawodowy[1]. Powstały również różne platformy umożliwiające takie uczenie się, często jednak są one płatne albo model funkcjonowania takich wspólnot jest zaburzony, np. przez narzucenie prowadzącego (wykładowcy – jedynego dysponenta wiedzy) bądź ściśle określonego planu, który nie może być modyfikowany przez uczestników (co najwyżej przez prowadzącego grupę).

Jako praktycy związani z edukacją dorosłych dostrzec możemy też pewne ryzyko wpisane w funkcjonowanie tych grup. Chociażby niebezpieczeństwo, że pierwszymi mistrzami, którzy będą mieli znaczący głos w ustalaniu zbioru i poziomu kompetencji ważnych dla danej grupy, będą osoby niekompetentne. Można jednak założyć, że członkowie grupy, chcący rozwijać swoje umiejętności praktyczne, po prostu sami zweryfikują układ sił. Zresztą role w grupach tego typu, jak już zaznaczałam, są płynne, bo poziom umiejętności członków może być nierówny w różnych obszarach (ktoś świetnie grający ze słuchu może mieć ogromne problemy z czytaniem z nut: będzie więc potrafił stwierdzić, czy ktoś fałszuje, ale nie będzie miał odpowiednich umiejętności, żeby zorientować się, czy melodia została zagrana dokładnie według zapisu nutowego). Mimo ryzyka w świecie, w którym uczenie stało się jedną z form spędzania wolnego czasu, jak również pewnym przymusem, aktywności edukacyjne organizowane przez samych uczestników warte są docenienia. Dodatkowo samodzielne decydowanie o włączaniu się w aktywność edukacyjną, możliwość planowania i organizowania procesu uczenia się (swojego i całej grupy), wpływ na treści kształcenia – wszystkie te czynniki zwiększają u jednostki poczucie sprawstwa i odpowiedzialności za własny rozwój.

Dr Monika Gromadzka - andragog, pracownik Katedry Edukacji Ustawicznej i Andragogiki Uniwersytetu Warszawskiego, Członek Rady Wydziału 2016–2020, Ambasador EPALE

Zobacz także:

Kilka przydatnych porad, jak wybrać szkołę trenerów i nie tylko… Mój proces decyzyjny

Kilka przydatnych porad, jak wybrać szkołę trenerów i nie tylko… Zasady, którymi się kieruję

Podejmowanie aktywności edukacyjnej oczami andragoga. Część 1.

O edukacji formalnej. Student dojrzały - kategoria (nie)obecna

Źródło:

Berskin J. (2009), From E-Learning to We-Learning, Bersin by Delloitte, http://blog.bersin.com/from-e-learning-to-we-learning (dostęp: 26.03.2017).

Kurantowicz E. (2007), O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne ludzi dorosłych, Wrocław.

Lave J., Wenger E. (1991), Situated learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge.

Lubina E. (2008), Internetowe społeczności edukacyjne – tworzenie i dynamika rozwoju, „E-mentor”, 3(25), http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/25/id/553 (dostęp: 26.02.2017).

Malewski M. (2006), W poszukiwaniu teorii uczenia się ludzi dorosłych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, 2(34), s. 23–51.

Vopel K.W. (2006), Poradnik dla prowadzących grupy, Kielce.