Forfattet av Synne Granum Sætrang og Hilde Lerfaldet

Bruk av flerspråklighet og arbeidsretting av norskopplæring for nyankomne voksne innvandrere er positivt for deltakernes motivasjon og progresjon. Kvaliteten på opplæringen betinges imidlertid i stor grad av forhold utenfor opplæringsstedenes kontroll, viser en ny studie.

Over mange år har det vært stor politisk oppmerksomhet om integreringsfeltet i Norden, og særlig om kvalifisering og opplæring av nyankomne flyktninger og innvandrere. Det er bred enighet om betydningen av språkferdigheter for innvandreres mulighet for å komme i arbeid og integreres i et nytt samfunn. I Norge er kommunene pålagt å tilby opplæring i norsk og samfunnskunnskap til nyankomne, som på sin side har rett og plikt til å delta i slik opplæring[1]. En av utfordringene for myndighetene i dag, er at man vet lite om hva som gir god kvalitet i norskopplæringen for målgruppen. Derfor har forskere fra ideas2evidence og Høgskolen i Innlandet undersøkt hvilke faktorer som er viktige for kvalitet i norskopplæring for nyankomne voksne innvandrere i Norge.

Hva kjennetegner gode pedagogiske praksiser?

En sentral forutsetning for norskopplæring av høy kvalitet, er at den er tilpasset enkeltdeltakernes nivå og progresjon. Lærerne intervjuet i studien peker bl.a. på opplæring i små grupper, bruk av digitale hjelpemidler, grundige forberedelser og gode relasjoner til deltakerne som sentrale premisser for å differensiere opplæringen på en god måte. I tråd med tidligere forskning, viser våre funn at det har stor betydning for deltakernes motivasjon og læringsutbytte at læreren aktivt knytter opplæringen opp mot deltakernes medbrakte erfaringer og ressurser. Videre viser studien hvordan arbeidsretting og bruk av deltakernes medbrakte språkferdigheter kan gi muligheter for å tilpasse norskopplæringen til den enkeltes mål og behov.

Bruk av tidligere lærte språk som redskap for andrespråksinnlæring

Selv om det er stor konsensus blant forskere om betydningen av å bygge på allerede eksisterende ordforråd og begrepsapparat når man skal lære et nytt språk[2], er det mindre kunnskap om hvordan dette praktisk kan foregå i språkopplæring for voksne innvandrere. Vår studie ga innblikk i ulike pedagogiske praksiser for å bringe flerspråklighet inn i norskopplæring for målgruppen, og vi rettet særlig oppmerksomhet mot to ulike modeller for bruk av flerspråklighet. I den ene modellen har lederne prioritert å ansette flerspråklige lærere og assistenter innenfor de største språkgruppene ved lærestedet. Disse benyttes i leksehjelp og som støtte i ordinær norskopplæring. Det innebærer at det gjerne er flere flerspråklige undervisere til stede i klasserommet samtidig, som støtter deltakere i læringsprosessen. I den andre modellen får deltakere støtte på morsmål, eller et annet språk de mestrer, av meddeltakere i språkhomogene grupper. Dette tilbudet gis til de to største språkgruppene ved opplæringsstedet et par opplæringstimer i uka. Her kurses deltakere på høyre språknivåer til å bli språkhjelpere, som støtter norsklærer i undervisningen. Utover de to modellene for flerspråklighet, viser studien at norsklærere ofte inviterte deltakerne til å benytte andre språk, som engelsk eller morsmål, i undervisningen – enten i plenum eller gruppevis.

En sentral erfaring ved kursene vi studerte, er at det å åpne for bruk av språkene deltakerne har med seg, har betydning for motivasjon og progresjonen i språklæringen, særlig for deltakere med liten eller ingen utdanning fra hjemlandet. Det er flere grunner til dette. En av hovedutfordringene i opplæringen av voksne innvandrere, er mangelen på et felles kommunikasjonsspråk. Bruk av deltakernes tidligere tillærte språk gir mulighet til å diskutere problemstillinger på et mer avansert og voksent språk enn deltakerne har mulighet til på norsk. Videre gir det lærerne mulighet til å forklare konteksten for opplæringen, og det bidrar til å fremme deltakernes metaspråklige bevissthet ved å muliggjøre sammenligning av språkenes oppbygning og struktur. I tillegg viser studien at flerspråklig opplæring bidrar til å skape trygghet i læringssituasjonen. Deltakerne blir mer aktive når de får mulighet til å støtte seg på morsmålet eller tidligere tillærte språk. Utover det språklige aspektet, fant vi at flerspråklige ansatte og språkhjelpere fungerer som forbilder og støttespillere for deltakerne, bl.a. på grunn av deres kulturkunnskap og erfaring med å være ny i landet.

En utfordring for å lykkes med flerspråklighet i norskopplæringen, er mangel på ressurser og begrenset tilgang på lærere og assistenter som behersker de språkene som det til enhver tid er størst behov for. Bruk av meddeltakere og midlertidige ansatte i opplæringen, gjør det dessuten utfordrende å sikre kontinuitet i og kvalitet på opplæringen. Mange lærere opplever også at det er vanskelig å få tak i opplæringsmateriale på flere språk.

Norskopplæring i bedrift – på vei mot målet  

I undersøkelsen studerte vi arbeidsrettede kurstilbud som har ulike målgrupper og måter å arbeidsrette norskopplæringen på. Felles for alle kursene, er at de innebærer praksis i bedrift, og at man søker å skape sammenheng mellom skole- og arbeidsverden i opplæringen. Opplæringsstedenes bruk av praksis i bedrift som en del av norskopplæringen, begrunnes med at deltakerne lærer et mer funksjonelt språk i autentiske situasjoner, samtidig som de får mer kunnskap om det norske arbeidslivet. På denne måten ønsker opplæringsstedene å gjøre deltakerne mer «ansettbare». En annen sentral begrunnelse, er at praksisutplassering bidrar til at deltakerne opplever at deres erfaringer og ressurser er nyttige også i Norge. Dette påvirker igjen deres motivasjon og vilje til å investere i å lære et nytt språk.

Det er imidlertid ingen selvfølge at praksisutplassering bidrar til deltakernes språklæring. For at de skal ha utbytte av praksisen, er det nødvendig med en helhetlig tilnærming. For det første forutsetter det gode forberedelser, som bl.a. innebærer å sikre at deltakerne har grunnleggende norskferdigheter og nødvendig kunnskap om norsk arbeidsliv og rådende sosiale koder. Videre må arbeidsoppgavene på praksisplassen legge til rette for bruk av det norske språket, og være tilpasset deltakerens forutsetninger og fremtidige mål. Underveis er det viktig at det skapes samspill mellom det som skjer i klasserommet og på arbeidsplassen, f.eks. ved at lærer gir språkoppgaver som utføres på arbeidsplassen, og at praksiserfaringene analyseres i klasserommet i etterkant. Videre er tett oppfølging av involverte aktører en sentral forutsetning for vellykket praksisbasert opplæring; både av deltakere, arbeidsgiver og andre samarbeidspartnere. Studien viser at dersom disse faktorene er på plass, vil praksis bidra til å fremme deltakernes språklæring og motivasjon, bl.a. ved at de får en følelse av å være til nytte, samtidig som det bringer dem nærmere målet om en jobb i Norge.

En sentral utfordring når det gjelder praksisbasert norskopplæring, er at det er tid- og ressurskrevende for opplæringsstedene. Lærerne opplever at det ikke er lagt til rette for så tett oppfølging av deltakere og veiledere ute på arbeidsplassen, som må til for at deltakerne skal få et godt læringsutbytte. Ved kursene vi har studert, har de imidlertid hatt gode erfaringer med å benytte andre yrkesgrupper enn lærere til både å skaffe relevante praksisplasser og å følge opp arbeidsgivere. Når lærerne avlastes, kan de rette sin oppmerksomhet mot den språklige oppfølgingen og det pedagogiske arbeidet.

Hva betyr rammevilkår for gode pedagogiske praksiser?

En sentral faktor som trekkes frem av alle aktørgrupper i studien, er utfordringen med store undervisningsgrupper og stort nivåspenn innad i gruppene. Dette påvirker lærernes mulighet til å tilpasse opplæringen individuelt, som igjen påvirker deltakernes motivasjon og læringsutbytte. Undersøkelsen viser at utfordringene med differensiering henger tett sammen med rammevilkår som er utenfor opplæringsstedenes kontroll, som f.eks. svingninger i antallet flyktninger som kommer til landet. I Norge påvirker dette økonomien ved opplæringsstedene, fordi de får statlige tilskudd per deltaker. Når deltakerantallet synker, opplever opplæringsstedene at effektivitetshensyn går på bekostning av faglige vurderinger, og dermed kvaliteten på opplæringen.

Hva betyr individuelle kjennetegn og opplæringsstedenes innsats for deltakernes resultater?

Våre kvantitative analyser av nasjonal statistikk om prøveresultater, viser at individuelle kjennetegn, som utdanningsbakgrunn, type oppholdstillatelse og opprinnelsesland, har en signifikant betydning for resultatene deltakere oppnår på den avsluttende norskprøven. Funnene indikerer at man ved vurdering av opplæringsstedenes prøveresultater, må ta hensyn til hvilken deltakergruppe de har. Men hvilken betydning har så opplæringsstedenes innsats? Analyser vi har gjort av prøveresultater på tvers av 279 norskopplæringssentre i Norge, viser at 58 prosent har svakere resultater enn de burde hatt, gitt sammensetningen av deltakergruppen deres. 41 prosent har bedre resultat enn hva deltakergruppen skulle tilsi. Hva som ligger til grunn for de store forskjellene mellom opplæringsstedene i resultatene de burde ha skapt – gitt sammensetningen av deltakergruppen – og resultatene de faktisk skaper, er det behov for å se nærmere på i senere studier.

Resultatene fra de kvantitative analysene kan ses i lys av casestudiens funn om den store betydningen rammevilkår har for kvaliteten på opplæringen. Det innebærer at prøveresultater ikke nødvendigvis er en indikator på kvaliteten på opplæringen, men også et uttrykk for andre forhold. Utover kjennetegn ved deltakergruppen og opplæringsstedene, kan resultatene handle vel så mye om opplæringsstedenes muligheter for differensiering og individuell tilpasning.

Konklusjon og implikasjoner

Studien understreker at opplæring som tar utgangspunkt i deltakernes medbrakte ressurser og erfaringer, har stor betydning for deltakernes motivasjon og læringsutbytte. Vi viser hvordan dette kan gjøres gjennom bruk av flerspråklighet og arbeidsretting av norskopplæringen. Videre viser studien at kvalitet, blant annet i form av gode resultater på norskprøven, er et resultat av en rekke faktorer – og samspillet mellom disse. Det er derfor viktig å anlegge et bredt perspektiv i vurderingen av opplæringens kvalitet, og ved eventuelle tiltak for å forbedre denne. For som studien viser; uten gode rammebetingelser sliter selv de dyktigste opplæringsstedene med å nå målet om å kvalifisere innvandrere til videre utdanning og arbeid.

Her kan du laste ned rapporten Kvalitet i norskopplæring for voksne innvandrere (Lerfaldet, H., Sætrang, S., Høgestøl, A., Monsen, M. & Randen, G. T, 2020).

Referanser

Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 1979 (49 (2)), 222–225.

Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Austin, Texas: Pro-Ed.

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Engen, T.O. (2007). Tilpasset opplæring i et sosiokulturelt perspektiv. I G.D. Berg & K. Nes. (red): Kompetanse for tilpasset opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet

García, O. & Baetens Beardsmore, H. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Chichester: Wiley-Blackwell.

Isaksen, U.S. & Engen, T.O. (2015). Litterasitetsutvikling i en tospråklig kontekst. I M. Monsen (red.): Tilpasset norskopplæring for voksne innvandrere: Tre empiriske eksempler. Vallset: Oplandske bokforlag

Monsen, M. og Randen, G.T. (2017). Andrespråksdidaktikk – en innføring. Cappelen Damm Akademisk

NOU 2002: 10 (2002). Førsteklasses fra første klasse — Forslag til rammeverk for et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem av norsk grunnopplæring. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2002-10/id145378/