chevron-down chevron-left chevron-right chevron-up home circle comment double-caret-left double-caret-right like like2 twitter epale-arrow-up text-bubble cloud stop caret-down caret-up caret-left caret-right file-text

EPALE

Elektroniczna platforma na rzecz uczenia się dorosłych w Europie

 
 

Blog

Man lever så lenge man lærer

11/11/2019
by Linda Berg
Språk: NB

Sigvart Tøsse, dr. philos, forfatter og forsker emeritus ved Institutt for pedagogikk og livslang læring ved NTNU, har skrevet dette essayet om eldrelæring:

 

Vi slutter ikke å lære fordi vi blir gamle, men vi blir fort gamle hvis vi slutter å lære. (Fritt etter George Bernhard Shaw)

 

For femti år siden ble andragogikk lansert som et fundament og en egen pedagogikk for voksnes læring. Det bygde på at det var fundamentale forskjeller mellom barn og voksnes læring. Noen har senere antydet at læring i den sene livsfasen også er kvalitativt forskjellig fra yngres læring og har begynt å diskutere eldrepedagogikk. Men nye betegnelser som geragogikk og lignende har ikke slått igjennom, og har sammen med voksnes læring blitt innlemmet i det videre begrepet livslang læring. Jeg vil ikke her diskutere hvorvidt eldrelæring er et eget område eller trenger en egen pedagogikk, men se på selve fenomenet læring i alderdommen. Begrepet brukes her i en beskrivende betydning om den læringen som finner sted i den sene livsfasen, og jeg ser på deltakelse, motiver, barrierer og utbytte. Jeg vil spesielt drøfte den betydning læring har for en god aldringsprosess, og fokuserer mer på de positive effektene som de livslangt lærende menneskene rapporterer, framfor å drøfte hvorfor noen ikke engasjerer seg i studier og læring. Artikkelen bygger på en analyse av internasjonal litteratur og studier av eldrelæring innenfor voksnes læring og utdanningsgerontologien.

 

Hvorfor det økte fokus på eldres læring?

Læring og utdanning i den sene livsfasen– referert til her som eldrelæring - er noe som har kommet i fokus med introduksjonen av livslang læring fra 1970-årene og den etterfølgende politikken for å fremme et læringssamfunn for alle aldre. Det er flere grunner til dette (Tøsse, 2014a). Vi kan for det første se det som frukt av den demografiske utviklingen mot en voksende andel eldre i befolkningen. Ifølge SSB’s befolkningsframskrivinger vil levealderen fortsette å øke med 4-5 år fram mot 2060, og andelen eldre over 70 år vil øke fra 12 til 21 prosent. Antallet av eldre over 80 år øker mest og vil tredoble seg. Det betyr at mange kommer til å ha fjerdeparten eller mer igjen av livet sitt når de passerer aldersgrensen for pensjonering, og flere enn før lever lenger som friske og oppegående. Noen fortsetter med nye jobber, karrierer og prosjekter og viderefører sitt produktive liv. Behovet for å lære og utvikle seg stopper ikke lenger ved aldersgrensen for pensjonering.

En annen begrunnelse for eldrelæringen kommer fra den gerontologiske og pedagogiske forskningen som viser til den betydning læring, fysisk og mental aktivitet og sosial deltakelse har for livskvalitet, velvære og intellektuell, emosjonell og åndelig utvikling. Forskerne har blitt mer positiv til at man kan lære hele livet, men det er relativt nytt å tenke seg vekst og utvikling også i alderdommen. Betty Friedan (1993) kalte det et revolusjonært paradigmeskift, og gerontologene har begynt å tale om en ny aldring (Tøsse, 2016a og 2016b).

En tredje type begrunnelse er den moralske argumentasjonen for alles rett til læring og utdanning. Denne har kommet fra enkeltpersoner, grupper, forum og organisasjoner for og av eldre, og internasjonalt har rettferdsargumentet blitt fremmet av FN og Verdens helseorganisasjon. I 1982 erklærte FN at utdanning måtte aksepteres som en menneskerett og være tilgjengelig for alle uten diskriminering av eldre (UN, 1983). En engelsk utredning foreslår at retten til å lære bør etableres som en menneskerett (Schuller, 2010).

Disse begrunnelsene ligger alle til grunn for at eldrelæring har blitt en sosial bevegelse og et delområde innenfor voksnes læring. Innenfor gerontologien har utdanningsgerontologien blitt en tilsvarende spesialitet. Det sammenfaller med paradigmeskiftet fra å se på aldring som en sykdom og et problem til i stedet å utforske de positive mulighetene for individ og samfunn som ligger i aktiv, helsefremmende og produktiv aldring. Internasjonalt har eldrelæringen vokst fram gjennom tiltak nedenfra, initiativ fra frivillige organisasjoner og deretter blitt innlemmet i en offentlig politikk for utdanning, velferd og helse (Manheimer, 2008).

Læringens generelle betydning

Læring er et fundamentalt menneskelig fenomen. Læring lodder dybden i menneskets eksistens og involverer hele personen, kropp og sjel, sier Peter Jarvis (2009). Det er et eksistensielt fenomen og del av vår væren i verden (being), et fundament for det vi skal bli (becoming) og for de tilknytninger vi har til mennesker og ting i verden (belonging). Knud Illeris (2012) taler på samme vis om læring som et samspill mellom emosjonelle, sosiale og kognitive prosesser. Læring involverer erfaring, og både Illeris og Jarvis ser disse to begrepene som to sider av samme sak. Sammen med flere andre har de tydeliggjort at vi lærer og erfarer hele livet, og vi lærer på mange måter og i utallige situasjoner i livet, slik at læring er både livslangt og livsvidt. Vi kan egentlig aldri slutte å erfare og lære, og så lenge jeg kan lære er jeg en uferdig person, sier Jarvis (2009). Filosofen René Descartes tok tenkning som bevis for at han eksisterte – jeg tenker altså er jeg. Vi kan omformulere dette til at jeg lærer, altså er jeg. Det er utgangspunktet her; vi lærer hele livet, og så lenge vi lever lærer vi.

Deltakelse

I 1978 ble et representativt utvalg på vel 4.000 personer i alderen 15-75 år spurt om sin deltakelse i voksenopplæring i løpet av de siste ett og et halvt år (Skaalvik og Knudsen, 1979). Totalt hadde 24 prosent deltatt i ett eller flere kurs. Deltakelsen minket fra 40-årsalderen, og i aldersgruppen 60-67 år var deltakelsen nede i 4 prosent. Nesten 20 år senere ble det utført en lignende undersøkelse (Skaalvik og Engesbak, 1996). Nå hadde deltakelsen økt betydelig, og tredoblet seg for 60-åringene. Det nordiske prosjektet voksenpedagogikk for eldre i Norden bekreftet samme trend. 10 prosent av et representativt utvalg personer 67-85 år hadde deltatt i ett eller annet kurs de siste tre årene (Vuxenutbildning för de äldre i Norden, 1998). Nyere studier viser at deltakelsen i ulike former for læring har økt videre.

I tillegg til økt deltakelse er det to andre trekk ved eldres deltakelse i læring. For det første at deltakelsen minker med alder, men reduksjonen starter i høyere alder enn før. For det andre at de mest utdannede deltar mest slik som i all voksenopplæring. Det er kontinuitetsprinsippet mer en kompensasjonsprinsippet som forklarer voksnes studietilbøyelighet (Courtney, 1992). Det er de godt utdannede som studerer videre, og de som allerede er engasjert i aktiviteter tenderer mest mot å engasjere seg ytterligere. I en norsk studie av eldre 67-85 år på 1990-tallet økte kursdeltakelsen fra 5 prosent for de med bare grunnskole som utdanning til 21 prosent for de høyt utdannede (Ingebretsen og Endestad, 1993). Slik er det over alt. Et illustrerende eksempel er en engelsk studie av et representativt utvalg av personer mellom 50 og 69 år i 2002 som ble fulgt opp med en ny studie i 2009. I løpet av de sju årene sank den totale deltakelsen fra 49 til 40 prosent, og mest for formell utdanning som bare 14 prosent deltok i da de var mellom 57 og 76 år. Mens 59 prosent av de høyt utdannede deltok i læring i 2009, gjaldt det bare for 22 prosent av de uten videre utdanning.

 

English longitudinell study of ageing, 2002-2009. Deltakelse i prosent etter utdanningsnivå

 

Høyere utdanning

Noe utdanning

Ingen videreutdanning

2002: 50-69 år

69

51

25

2009: 57-76 år

59

38

22

Kilde: Jenkins & Mostafa, 2013

Hvor finner vi disse eldre deltakerne? For å svare på dette kan vi skille mellom den formelle, ikke-formelle og uformelle utdanning og læring. Den formelle utdanningen er den som tilbys av utdanningsinstitusjoner og avsluttes ofte med et sertifikat eller eksamensbevis. Den ikke-formelle utdanning og læring er som den første målrettet og organisert, men gir ingen formell kompetanse. Den dreier seg i stor grad om hobby- og fritidskurs. Den uformelle læringen er verken målrettet eller organisert og kan kalles hverdagslæring og erfaringslæring og oppstår gjennom det vi gjør og opplever, og læring blir ofte et biprodukt av aktivitet.

Formell læring og utdanning

Siden OECD lanserte slagordet og strategien om tilbakevendende utdanning (recurrent eduation) i 1970-årene, har utdanning blitt mer spredt ut over hele voksenlivet. I Norge er det et økende antall eldre som søker seg til ordinære studier ved universiteter og høyskoler. I 1995 var det ca. 4.000 studenter over 50 år, og tallet økte til 9.600 i 2009 (Universitas, 2010). Andre land rapporter samme trend (Brownie, 2014). Noen universiteter, særlig i Storbritannia, USA og Canada, har laget særskilte studieprogrammer for eldre over 50 eller 55 år, spesialisert seg på deltidsstudenter eller tilrettelagt kurser, studier og fjernundervisning for eldre (Jamieson, 2016). Et nytt tiltak er initiativet for aldersvennlige universiteter som har utspring i Dublin City University og omfatter fleksible læringsprogrammer, fokus på spesielle aspekter ved aldring som f.eks. demens, helse og velferd, og forsøk på å engasjere eldre i forskningssamarbeid. Så langt har et universitet i Glasgow og et i Arizona i USA fulgt opp forsøkene (Talmage et al., 2016). Men dette er unntak. De aller fleste universiteter og høgskoler gjør ingenting spesielt for eldre og er heller skeptiske til å ha dem som studenter.

Ikke-formell læring

Det store flertallet av eldre lærende, finner vi på de ikke-formelle læringsarenaene, og her er tilbudene mange. I Norden finner vi et stort antall på kveldsskoler, i studiesirkler eller kurs i regi av studieforbund. Statistikken over aldersfordelingen er dårlig og lite jamførbar, men vi kan vise til noen tall. Sverige har størst antall deltakere totalt, og andelen av eldre deltakere i studiesirkler 65 år eller mer har økt fra 22 prosent i 1992 til 36 prosent i 2012 (Åberg, 2016). Disse eldre utgjorde da 238.800 personer, og i tillegg var 98.000 eldre personer med i annen folkbildningsvirksomhet som i hovedsak er forelesninger, sang og musikk. Antallet og andelen av eldre har holdt seg siden på samme nivå (Folkbildningsrådet, 2018). Vi har ikke tilsvarende opplysninger for alderen til deltakerne i de norske studieforbund. Statistikken for 2017 viser at 43 prosent av deltakerne var 50 år eller mer.

I tillegg til studieforbundene rekrutterer også pensjonærorganisasjonene mange eldre i kursvirksomhet. Den største av dem i Sverige, Pensionärernas riksorganisation (PRO), arrangerer alene eller i samarbeid med et studieforbund en rekke aktiviteter innenfor sunnhetsomsorg (friskvård), kultur, reiser og studier. I 2012 hadde denne virksomheten 1,28 millioner deltakere (PRO.se, 2014). Pensjonærorganisasjonene i Norden og andre land driver med tilsvarende aktiviteter, men i langt mindre omfang.

En annen arena for eldres læring er folkehøgskolenes kortkurser. I Norge har folkehøgskolene hatt ca. 10.000 deltakere årlig over 50 år. To av dem – Nordnorsk Pensjonistskole og Norsk seniorutvikling – driver bare med kortkurs for eldre. I Sverige driver Pensionärernas riksorganisation en egen folkehøgskole for eldre over 55 år, men andre rekrutter også eldre. I 2017 var 25 prosent av deltakerne på de korte kursene, i alt 13.000 personer, over 65 år. (Folkbildningsrådet, 2018). Folkehøgskolene er også populære for eldre i Danmark, og på 1990-tallet hadde 5 prosent av deltakerne som hadde tatt voksenopplæring etter pensjonsalderen, gått på kurs i folkehøgskolene (Vuxenutbildning för äldre i Norden, 1998).

Fra 1970-årene vokste det internasjonalt fram undervisnings- og læringstilbud som spesielt rettet seg mot eldre. Det mest utbredte er de såkalte universiteter for den tredje alder (U3A) som fra sitt utspring ved franske universiteter, spredte seg utover Europa og resten av verden. Disse var i utgangspunktet knyttet til et universitet, men ble mange steder uavhengige og demokratisk medlemsstyrte tiltak. I Norden kalles disse oftest pensjonæruniversiteter, senioruniversiteter eller eldreakademier og drives av studieforbund, pensjonistforeninger eller andre organisasjoner. I Norge finnes nå omkring 90 slike (u3a.no). Virksomheten er i hovedsak foredrag og utflukter eller reiser (se mer hos Tøsse, 2014b og 2016a).

I USA oppsto samtidig lignende tiltak som U3A, men heter der vanligvis Lifelong Learning Institutes. Disse bygger slik som U3A på medlemskap og frivillig innsats fra medlemmene som kan undervise og hjelpe til. Et annet amerikansk tiltak er Elderhostels som har spredd seg til 90 andre land og tilbyr læring gjennom reiser og studieturer kombinert med noe undervisning. I tillegg finnes i USA ulike andre tilbud som er organisert av religiøse samfunn, foreninger bedrifter og non-profitt-organisasjoner (Manheimer, 2008). Noen har begynt å tale om The Silver Industry (Moody, 2005) som sikter til at eldre har blitt en målgruppe for et mangfold av kommersielle foretak som er knyttet til fitness-kulturen og kampen mot aldringen gjennom mental og fysisk trening, helsekost og medisinske inngrep. Om vi aksepterer læring gjennom konsum, finnes her en læringsarena med mange eldre deltakere.

Et annet internasjonalt fenomen er nettbasert undervisning rettet mot eldre. U3A online ble startet i 1998 og har et globalt fokus. Et annet er World U3A som fungerer som en lenke mellom individuelle U3A og andre gruppetiltak i ulike land. Seniornett Norge har et mer avgrenset formål å lære eldre å «mestre IKT slik at de kan klare seg selv i dagens mer og mer selvbetjente teknologisamfunn» (Seniornett.no). Det har nå over 200 lokalforeninger over hele landet som gir opplæring og veiledning i data. Tilsvarende seniornett finnes i andre land.

I studiesirkler, folkehøgskoler og voksenopplæring ellers finner vi eldre deltakere sammen med folk i ulike aldre. Et politisk ideal er å fremme intergenerasjonell læring. Det kan defineres som gjensidig utveksling av kunnskaper mellom folk i ulike aldre så de kan lære sammen, lære fra hverandre og fra folk i ulike sektorer. Det kan skje i form av såkalt familie-læring, knyttes til det engelske community education, og til den nye globale bevegelsen initiert av Verdens helseorganisasjon for å bygge alders- eller aldringsvennlige byer og samfunn. Intergenerasjonell læring er også et mål for tiltaket om aldersvennlige universiteter.

Disse nevnte tilbudene rekrutter de friskeste og oftest godt utdannede eldre. Men vi kan også trekke fram at mange norske (og utenlandske) bo- og servicesenter, nærmiljøsenter, seniorsenter eller treffsenter for eldre arrangerer studier, kurs, foredrag og studie- eller kulturreiser for beboerne i nærmiljøet. Oftest er disse tiltakene et samarbeid mellom offentlige etater og frivillige organisasjoner, og de prøver å inkludere de som er avhengige av andres omsorg og er i overgangen til den såkalte fjerde alder. Et spesielt tiltak er det nasjonale prosjektet Den kulturelle spaserstokken. Det er et oppsøkende tiltak som forsøker å bringe kulturen ut til der eldre bor, særlig de som er på eldre- og pleieheimer og ikke selv kan komme seg ut. Men det ble i 2016 avviklet som et nasjonalt tiltak og overlatt til kommunene og fylkeskommunene å drive det videre. En annen modell for læringstilbud i den fjerde alder er et forsøk i England med å tilby beboerne på pleieheimer en mentor. Til forskjell fra den kulturelle spaserstokken som tilbyr aktiviteter, satser det engelske forsøket på læring ved at mentoren bidrar til å utvikle ferdigheter og kunnskaper. Det har vist seg fruktbart for å styrke eldres følelse av uavhengighet og kontroll og sees som ledd i å fremme økt kvalitet i det personsentrerte omsorgsarbeidet (Hafford-Letchfield & Lavender, 2015).

Uformell læring

Selv om vi ikke deltar i organiserte utdannings- eller læringstilbud, lærer vi på flere måter. For det første gjennom det vi gjør og arbeider med, learning by doing som John Dewey formulerte det. For det andre gjennom det vi leser, studerer og forsøker å tilegne oss på egen hånd, ved å samtale og diskutere med andre, ved å se på TV, lese aviser og besøke kulturelle steder og institusjoner. For det tredje lærer vi gjennom sosiale samvær og deltakelse i aktiviteter, foreningsliv og frivillig arbeid. For eldre betyr denne uformelle læringen mer enn den organiserte, og mange sier de bruker mer tid på uformell læring enn de gjorde da de var unge. Det er en viktig del av det daglige livet og er assosiert med økt velvære (Jenkins & Mostafa, 2015). Med alder synes det også som at man blir mer selvstyrt i sin egen læring.

Vi har lite av tall for omfanget av uformell læring, men den nordiske studien på 1990-tallet av personer i alderen 67 til 85 år gir en pekepinn. På spørsmål til disse om hva de hadde anvendt tida til siste uke, svarte praktisk talt alle at de hadde hørt på radio eller sett på TV. Vel halvparten hadde brukt tida på en eller annen hobby utenfor heimen, fjerdeparten hadde deltatt i en forening, og like mange hadde utført noe frivillig arbeid. Ser vi spesielt på det frivillige arbeidet eldre gjør, viser europeiske studier at deltakelse i dette er høyt i nordiske land (Haski-Leventhal, 2009). Norske tall viser at vel halvparten i aldersgruppen 67-79 år har ytet noe frivillig arbeid i løpet av de siste 12 månedene (Fladmoe, Sivesind & Arnesen, 2018). Både i Norge og Sverige har frivilligheten blant de eldre økt, og særlig blant de alle eldste. I Sverige ytet 46 prosent av aldersgruppen 75-84 år regelmessig ideelt arbeid i 2014 (gjennomsnittlig 18 timer pr. måned), nesten like mye som aldersgruppen 60-74 år. Innsatsen var ofte oppdrag i foreninger eller i form av kroppsnær omsorg for andre (Jeppson Grassman & Jegermalm, 2018). I frivillig arbeid kan man bruke egen erfaring som fundament, og man lærer nye kunnskaper, ferdigheter og utvikler visdom. Studier av frivillighet konkluderer med at det kan betraktes som en læringsprosess og bidrar til vellykket aldring (Chen, 2016). 

Kan eldre lære?

De tidlige studiene viste synkende læringsevne med alder. Edward Thorndike som skrev den første vitenskapelige rapporten om voksnes læring, Adult Learning (1928), påviste at læringsevnen synker fra 40-årsalderen, spesielt når det gjelder mekanisk innlæring. Studiene av intelligens som David Wechsler publiserte i 1958, trakk samme konklusjon (Haugen & Nygård, 2003). De ga altså næring til det folkelige uttrykket om at man ikke kan lære gamle hunder nye triks. Men senere studier fra flere land viser at nedgangen starter 20-30 senere og at det aldersrelaterte kognitive forfallet i stor grad kan skyldes helse, miljøfaktorer og mangel på utfordringer. Noen studier antyder at tendensen til reduksjon kan hemmes og kanskje reverseres gjennom kognitiv re-læring, målrettet øving og trening. Selv for eldre over 80 år har dette gitt utslag, for det skjer vekst av hjerneceller hele livet (Gutchess, 2014). Slik som kroppen kan blir vakrere og sterkere gjennom aerobics, kan hjernen bli det gjennom nevrobics. Framfor alt har nyere studier påvist at kognitiv svekkelse med alder ikke gjelder på alle områder i samme grad og at det er store individuelle variasjoner (Yu et al, 2009).

Synkende læreevne gjelder imidlertid ikke på alle områder, for ser vi på den kognitive utviklingen, må vi trekke inn to dimensjoner (Baltes, Staudinger & Lindenberger, 1999). Den ene er den nevrofysiologiske siden som følger en biologisk utvikling. Den omtales som flytende intelligens og testes på oppgave om romlig orientering, abstrakt tenkning, ordrikdom og logisk resonnering. Generelt svekkes disse evnene etter 60-årsalderen og minker progressivt i høy alder. Den andre dimensjonen er den kulturelt betingede som følger av tilegnede kunnskaper og erfaringer. Denne kalles den krystalliserte intelligensen og kan assosieres med praktisk intelligens, som gjelder evnen til å anvende erfaringer, kunnskaper og ferdigheter på hverdagslige problemer og utfordringer. Den svekkes normalt først ut i 70-årene. For de eldre betyr dette at deres tilegnede og kulturelt baserte kunnskaper til en viss grad kan kompensere for konsekvensene av det aldersbaserte tapet av evner. I mange sammenhenger vil de praktiske evnene være viktigst for den kompetansen som trengs i dagliglivet, slik at eldre kan fungere og prestere bra, og kanskje like bra, som yngre.

En norsk longitudinell studie viste eksempel på at intelligensen kan opprettholdes lenge og at de individuelle variasjonene er store. Sol Seim testet ett hundre 13-åringer i 1939 og fulgte disse opp med nye tester til de passerte pensjonsalderen. Etter Seims død ble 33 av dem testet i 2001, da de var omkring 75 år (Haugen og Nygård, 2003). I gjennomsnitt sank prestasjonene på intelligenstestene med alder, men noen 75-åringer presterte bedre eller like bra som da de var yngre, spesielt på prøver som målte krystallisert intelligens. De individuelle forskjellene var store, og forskerne fant at helse var en mer avgjørende faktor for nedgangen i kognitive evner enn alder. Lignende konklusjoner har også andre kommet til (Baltes & Smith, 1999).

Psykologer taler også om emosjonell intelligens og definerer det som evne til å oppfatte, bruke, forstå og håndtere emosjoner (Føllesdal, 2016). Det er sammenhenger mellom emosjonell styrke og mentale funksjonsevner og grunnleggende emosjonelle komponenter, nemlig subjektiv erfaring, uttrykksfullhet og fysiologisk mottakelighet, endres lite med alder. Eldre skiller seg ikke fra yngre når det gjelder selv-rapportering av emosjonell intensitet, og kan vise større emosjonell kontroll (Carstensen et al., 2006). De positive følelsene øker oftest med alder, mens de negative blir mindre intensive. Dette reflekteres i at tilfredshet med livet opprettholdes eller kan øke opp til den fjerde alder. Eldre kan mestre omgivelsene bedre enn yngre og beskriver ofte forholdet til familien mer positivt. Alder korrelerer altså med emosjonell regulering, og den kognitive nedgangen med alder kan oppveies av eldres oppsamlede rikdom av sosiale kunnskaper og tilpasningsstrategier når de konfronteres med situasjoner som krever bedømmelse og avgjørelser av usikre forhold.

Motiver for å lære

Motivasjon antas å være selve drivkraften bak folks deltakelse i organisert læring. Den kan springe ut fra ønske om noe, eller det man omtaler som instrumentelle behov. Med det menes at læringen skal brukes til noe og gi et framtidig utbytte, f.eks. at man lærer seg språk fordi man vil reise til andre land. Motivasjonen kan også springe ut av ekspressive behov der drivkraften ligger i selve gleden og tilfredsstillelsen ved å lære og er knyttet til grunnleggende behov for identitet, kompetanse, autonomi og samhørighet. Ved at menneskene har disse behovene, er de også drevet av indre motivasjon. Det defineres som en naturlig tilbøyelighet, er essensielt for sosial og kognitiv utvikling og representerer kilde til glede og vitalitet gjennom livet.

Læringsbehovene kan også knyttes til utviklingsoppgaver, dvs. særlige viktige og betydningsfulle utfordringer og oppgaver i en viss alder eller livsfase (Havighurst, 1972). For eldre kan disse gjelde strevet med å tilpasse seg endrede roller, tap og svekkelser, kompensere for tap og finne balansen mellom sine kapasiteter og de aktiviteter man ønsker å utføre. De kan dreie seg om alt fra å mestre de små og konkrete hverdagslige oppgaver til å finne innhold og mening i den siste livsfasen. Erik Erikson (1997) framhevet integritet som den siste store utfordringen. Det handler om å forsone seg med fortida og akseptere seg selv og hva man har gjort, forene omsorgen for seg selv med den utadvendte omsorgen for andre og investere i noe meningsfullt som vil overleve en selv.

Motivasjon kan dessuten ha utspring i livsendringer som ofte fungerer som en katalysator for læring. Overgangsfasen til pensjonering med endrede roller, rutiner og aktiviteter har stimulert mange til å begynne å studere og melde seg på aktiviteter. Opplevelser av tap som gjelder helse, jobb eller partner kan være en stimulus til læring. For noen kan tapene også være en hindring, men oftest vil engasjement i læring bidra til å mestre problemene med tap (Boulton-Lewis et al., 2017). Noen griper friheten fra lønnet arbeid som en mulighet til å ta opp hobbyer, interesser og studier av emner de lenge har hatt lyst til å lære mer om. Så er det de som har behov for å fylle tomrommet som har oppstått etter barn som har flyttet ut, og kompensere for tap av ektefelle og et redusert sosialt miljø (Jamieson, 2012).

Motivasjon og behov endres med alder og varierer med tid og sted og med miljøets kultur og omgivelsenes krav. De yrkesrelaterte motivene minker med alder, og det skjer en dreining fra de instrumentelle og eksterne behovene til de ekspressive og interne. Eldre er ikke som før målrettet mot å lære noe som skal komme til nytte senere og gjøre en mer kvalifisert. De søker mening og harmoni og orienterer seg mot å buke tida på kvalitativt gode kulturelle og sosiale opplevelser (Illeris, 2012). De drives av læring ut fra interesse og lyst, eller av å kunne bidra med noe positivt til andres ve og vel. Over tid skjer også endringer i læringsstil som handler om hvordan individer responderer på og tilegner seg informasjon. Variasjonene øker gjerne med alder, men generelt blir voksne mindre aktive med årene, reflekter desto mer over ny informasjon, er mer observante og tenker abstrakt. Observerte endringer er at de mellom 55 og 65 år foretrekker å lære ved å gjøre, mens de enda eldre foretrekker å lære gjennom å se og lytte. De aller eldste vil også lære ved å tenke (Truluck & Cortenay, 1999).

I studiene av eldres deltakelse i læring har forskerne funnet mange motiver, og rangeringen av dem varierer. Variasjonene skyldes hvilke studier eller læringsaktiviteter man studerer, og de reflekterer personlige egenskaper, behov og erfaringer. Motivene vil dessuten variere i forhold til alder, livsfase og livssituasjon. Studier fra flere land avslører visse kulturelle innflytelser og tradisjoner. Jeg vil i det følgende sammenfatte tilgjengelige internasjonale studier og oppsummere disse i 7 typer av behov og motiver for å engasjere seg i læring.

1. Kunnskapsbehov, interesse og lærelyst

I mange studier kommer det fram at intellektuell nysgjerrighet, lyst til å studere et emne og generell lærelyst er et sentralt motiv for å delta i organiserte studier eller drive med selvlæring. Det gjelder særlig for deltakere i U3A og lignende tilbud. Kunnskapsbehovet er gjerne et hovedmotiv for eldre studenter i høyere utdanning. Bestefar, tidligere sivilingeniør og førtidspensjonerte Fridjof som begynte med studier ved universitetet i Oslo, sier det slik:

«Jeg har lyst til å bruke hodet, gjøre noe litt krevende og få åndelig påfyll»

71 år gamle Petra og tidligere stortingsreferent forklarer hvorfor hun begynte med universitetsstudier:

«Jeg har alltid vært kunnskapstørst…. Jeg må jo gjøre noe nyttig med tiden min. Det verste jeg kan tenke meg er å svinne stille hen i gyngestolen» (Universitas, 2010)

Eldres behov for å ta mer formell utdanning er kanskje undervurdert (Hebestreit, 2006). Mange eldre i høyere utdanning er seriøst studerende, og søker å oppgradere, forbedre eller utvikle sine arbeidsrelaterte kunnskaper, kvalifikasjoner og ferdigheter. Det gjaldt f.eks. for tredjeparten i en studie av eldre studenter over 60 år ved 39 australske universiteter (Brownie, 2014). Studier av de som søkte seg til studier ved Birkbeck University i London og The Open University viste at 40 prosent var motivert av å få en anerkjent formell kvalifikasjon, og 80 prosent av alle nevnte dette som et sentralt utbytte (Jamieson, 2016). De som har mye utdanning fra før, søker å videreføre sitt tidligere liv. Andre med mindre utdanning vil endre sin livssituasjon og tilføre livet noe nytt gjennom utdanning. «Det er ingen grunn til å slutte å lære fordi man her gått i pensjon» sa en deltaker i Uppsala senioruniversitet (Fällman & Eklund, 2012). De som går på kurser og studiesirkler i regi av studieforbund, har oftest motiver som er knyttet til deres hobbyer og interesse for emner de vil lære mer om.

2. Opprettholde kognitive funksjoner

En drivkraft for både mange deltakere og ledere i studiesirkler, U3A og lignende tilbud er troen på at noe av det viktigste for et godt liv og vellykket aldring er å holde seg aktiv og engasjert i læring og sosiale og kulturelle aktiviteter (U3A.no, 2014). Det samsvarer med de gerontologiske aktivitets- og kontinuitetsteoriene og støttes av forskning som tyder på at læring og mental stimulering kan forsinke og motvirke mental svekkelse og også motvirke demens og tap av minne. Deltakerne taler om å holde hjernen i gang og la seg utfordre av å lære nye ting, Vel halvparten av de eldre i den nordiske studien på 1990-tallet nevnte dette og forklarte sin deltakelse med at de ville bevare sin fysiske og psykiske helse og ha en stimulans i fritida (Vuxenutbildning för äldre i Norden, 1998).

3. Personlig utvikling

Flere studier av voksenopplæringen viser at motivene for eldres deltakelse i stor grad kan knyttes til kategorien personlig utvikling. Det gjelder både i den formelle og ikke-formelle læringen. I en norsk studie fra 1999 ble dette nevnt av 57 prosent av deltakerne (Skaalvik, Finbak & Ljosland, 1999). Alle intervjuede deltakere i en studie av Uppsala senioruniversitet ga uttrykk for at de var drevet av et indre motiv og ønske om å utvikle seg gjennom å ta til seg ny kunnskap (Fällman & Eklund, 2012). Den personlige faktoren dreier seg om behovet for å realisere seg selv og sine evner og talent og følelsen av å vokse som menneske gjennom å lære og studere sammen med andre. Det er noe som karakteriserer de som har et åpent sinn for utvikling og endring og tror på at de kan lære og utvikle seg hele livet.

4. Sosiale behov

Nesten alle studier viser at det ligge mye sosiale motiver bak deltakelsen i voksenopplæring. Det har relativt lite betydning for deltakere i høyere utdanning, men i den ikke-formelle læringen kan det sosiale være aller viktigst. De norske senior- og pensjonistuniversitetene framhever seg selv som sosiale møteplasser eller forum for eldre. Det sosiale handler om behovet for å treffe nye mennesker, ha det trivelig sammen og få sjanse til å erstatte tidligere arbeidsfellesskap med nye sosiale nettverk. Derfor har kaffepausene i studiesirkler og U3A en obligatorisk og kjærkommen plass og er oftest inkludert i møte- eller medlemsavgiften. Det sosiale har også en videre verdi, og landskonferansen for U3A i 2012 uttrykte dette slik:

«Sosiale samvær (å ha et nettverk) er en av de viktigste faktorene for å ha et ‘godt liv’. Bare det å komme sammen med andre i hverdagen og holde seg orientert om hva som skjer i samfunnet, f.eks. gjennom samtale med andre, gjør at en holder seg vital lenger» (U3A.no, 2014).

Det sosiale kan være en flukt fra ensomhet og tomrommet etter pensjonering, og blir ofte en verdi som kommer underveis. Når man først kommer seg ut blir det å delta i studiesirkler, foredrag og annet en viktig del av strevet for å ha struktur og orden på livet sitt. Det blir en selvpålagt rutine som bidrar til at eldre sørger for å dusje, kle på seg, fikse håret og holde seg oppegående og aktive (Andersson et al., 1996).

5. Samfunnsdeltakelse

Mange av aktivitetene i senioruniversitetene er orientert mot samfunnet og sikter mot å stimulere deltakernes sosiale engasjement, imøtekomme behovet for tilhørighet og holde seg informert og oppdatert. Det samme gjelder folkehøgskolenes tilbud til eldre og studieforbundene og pensjonistorganisasjonenes virksomhet. At dette er viktig viser også tilstrømmingen til tilbudene om å lære databruk gjennom de organiserte seniornett. Pensjonistene vil også være bidragsytere til samfunnet, være en del av framtida, og en primær egeninteresse er å bidra til et bedre samfunn for den eldre generasjonen, som Pensjonistuniversitetet i Bodø uttrykker det. Noen av disse U3A engasjerer seg for eksempel i prosjekter for å tilpasse boliger til eldres situasjon, gir stipendier til ungdom eller sponser lokalhistorisk forskning (U3A.no, 2014). Et slikt aktivt samfunnsarbeid kan være en medvirkende grunn til å delta for noen, og motiveres av et følelsesmessig og altruistisk behov for å være til nytte, og bidra med noe til samfunnet som overlever dem selv (Villar & Triadó, 2010). Det samsvarer med begrepet generativitet i Eriksons (1997) livsløpsteori som er knyttet til behovet for å føle seg nyttig og produktiv og gjøre noe for andre. Det forklarer også det store omfanget av frivillig innsats som vi refererte til ovenfor (Takashi, 2017).

6. Kulturbehovet

Flertallet av U3A organiserer studiebesøk til teater-, musikk- og andre kunstforestillinger og arrangerer lengre kulturreiser slik som de nevnte Elderhostels. Noen stimulerer til selvaktivitet gjennom teater- eller litteraturgruppe og har dans på programmet. Lørenskog pensjonistuniversitet i Norge erklærer stolt at de er den største kulturorganisasjonen i distriktet og ser det som sin oppgave å bidra til et rikere kulturelt lokalsamfunn (lpu.no, 2015). Vi vet lite om hvorvidt behovet for kulturelle opplevelser er drivkraft og motiv for deltakelse. Men det er grunn til å tro at de kulturelle innslagene og studiereisene bidrar til å holde interessen oppe og øker gleden ved å delta.

7. Behovet for mening og formål i livet

Lysten og læringens potensial utløses av at det oppstår en disharmoni mellom verden og mennesket, disjuncture som Jarvis uttrykker det, en uro som hindrer tilfredshet og harmoni. Jack Mezirow (1991) taler om desorienterende dilemmaer som katalysator for transformativ læring. Det innebærer en prosess av refleksjon som kan gi mening til ens erfaringer. Disse pedagogene antyder at læring stimuleres av behovet for å finne mening og harmoni i livet. Det melder seg med tyngde etter pensjoneringen da mange gradvis mister det som har hatt betydning for dem; jobb og sosiale roller, ektefelle og andre nærstående personer og følelsen av at noen har bruk for en. Eldre står overfor utfordringen å opprettholde et liv som har mening og formål, og noen finner det ved å engasjere seg i fritidssysler og i læring og studier. Som en kvinne sa; det er bedre å hengi seg til studier i stedet for å sitte heime eller farte rundt og drikke for mange kopper kaffe (Jamieson, 2012). Studier og læring blir en hjelp til å holde livet i gang, ikke bare det praktiske men også det åndelige og meningsfulle. Et par damer som deltok i et skrivekurs i Bergen, sa at de kunne ikke dø ennå og måtte utsette sin gravferd, fordi de hadde så mye å fortelle og ikke ville gå glipp av fortsettelsen på kurset (Ådlandsvik, 2007).

Mange samvirkende motiv

De færreste oppgir bare ett motiv for sin deltakelse i læring. De fleste har flere og sidestilte grunner til deltakelse. I de fleste studier kan vi identifisere tre hovedmotiver. Det ene er interesse for et emne og behovene for kunnskap og intellektuell stimulering, altså kognitive motiver. Det andre er de sosiale motivene som er søken etter kontakt, venner og personlig tilfredsstillelse gjennom hyggelige samvær med andre. Det tredje motivkomplekset er knyttet til personlig utvikling. Det kan være uklart hva den enkelte legger i dette, men er noe som oppleves både gjennom søken etter kunnskap og sosial tilknytning. Men en kjerne er behovet for å realisere seg selv og sine evner og talent og følelsen av å vokse som menneske, og det kan skje bl.a. ved å lære og studere sammen med andre. Oftest er deltakelse et resultat av samspill mellom disse hovedmotivene og andre mer spesifikke grunner.

 

Barrierer og hindringer

I litteraturen om voksnes læring har det vært vanlig å skille mellom fire typer av barrierer og hindringer for å delta i studier (Findsen og Formosa, 2011). Situasjonelle barrierer er slike som er knyttet til livssituasjonen på et gitt tidspunkt. Disse kan dreie seg om mangel på penger og tid. Institusjonelle barrierer er forhold ved tilbudet og tilbyderne, f.eks. prosedyrer, organisering, upassende tidspunkt og lokalisering, eller at kurstilbudet ikke frister tilstrekkelig. Disposisjonelle barrierer er slike som er knyttet til deltakeren selv, f.eks. holdninger, selvoppfatninger og manglende motivasjon og vilje. En fjerde grunn til ikke-deltakelse kan være mangel på informasjon og kunnskap om tilbud som finnes. For at deltakelse i læring og utdanning skal skje, må motivasjonen også være sterk nok til overvinne hindringer og barrierer, og barrierene må ikke være så store at de blokkerer for deltakelse.

I den nordiske studien av voksenopplæringen i Norden (1998) kunne hindringene summeres opp i seks faktorer. Jeg skal utdype noen av disse med andre studier.

  1. Man kjenner seg for gammel og synes at studier har ingen mening og nytte. Fjerdeparten av personene mellom 50 og 71 år i en engelsk studier mente de hadde lært nok i sin tid og nesten like mange (22 %) sa de var for gamle til å lære (Dench & Regan, 2000). Men forskere mener at bak slike ytringer er grunnen lav utdanning og at man ikke er rede og motivert til å lære uten at en får eksterne tilskyndelser. Ellers var mangel på tid og mangel på interesse sentrale hindringene i denne studien.
  2. For de eldre er helseproblemer og fysisk funksjonshemming en hyppig nevnt hindring. Disse er typiske aldringsfaktorer som med økende alder hemmer deltakelse.
  3. Slike problemer stiller krav til transport og tilgjengelighet, og transportmuligheter var en av hindringene i den nordiske studien.
  4. Familiehindringer og omsorg for andre legger en demper på studiedeltaking, spesielt for kvinner.
  5. Sosiale hindringer i form av manglende tiltro til egen kapasitet og lav grunnutdanning. Flere studier av U3A og lignende tilbud konkluderer med at manglende selvtillit – gjerne kombinert med negative skoleerfaringer – er den største hindringen for deltakelse (Bunyan & Jordan, 2005). Manglende selvtillit kan også være en forklaring på vanskelighetene med å lære noe nytt, f.eks. om datateknologiens muligheter (Liu, Courtnay & Valentine, 2011). Der selvtillit mangler, kreves det støtte og positive tilbakemeldinger, og eldre trenger det ofte mer enn yngre (Mehrotra, 2003). Men eldre arbeidere får relativt lite støtte. Mangel på støtte kan derfor være en alvorlig hindring, særlig for å delta i arbeidsrelatert opplæring. Studier viser at eldre arbeidere og pensjonerte vurderer anerkjennelse og respekt som noe av det viktigste for at de skal bli værende i jobben eller vende tilbake til arbeidsplassen (Liu, et al., 2011).
  6. Mangel på interessante tilbud.

Utbytte og effekt

Slik som motivene er mange for deltakelse i læring, rapporterer deltakerne også om flere typer av utbytte og at læringen har betydning på mange måter. Svarene man får variere naturlig nok i forhold til hva deltakerne legger vekt på og prioriterer og hva slags studier, læring og aktiviteter det er tale om. Tom Schuller tar utgangspunkt i kapitalbegrepet og klassifiserer utbyttet i tre hovedformer (Schuller et. al., 2004):

  1. Human kapital, dvs. at utbyttet gjelder kunnskaper og ferdigheter.
  2. Identitetskapital, dvs. at utbyttet gjelder selv-vurdering, selvtillit og mestringstro.
  3. Sosial kapital, dvs. at utbyttet gjelder nettverk og sosiale relasjoner.

Disse henger nært sammen med de tre hovedmotivene vi refererte til ovenfor (kognitive, sosiale og personlig utvikling), og studier viser nettopp at verdien og utbyttet av læringen er knyttet til motivasjonsfaktorene og grunnene for deltakelse. Deltakerne nevner og rangerer motiver og utbytte på samme måte, f.eks. at de som søker til et senioruniversitet eller deltar i en studiesirkel for å få kunnskaper, også rangerer kunnskaper som det viktigste utbyttet (Hebestreit; 2006; Jamieson, 1016). Personlig utvikling og sosial kontakt kan f.eks. være både et mål for deltakelse og et utbytte av det. Selv om det i utgangspunktet ikke er et motiv for å delta i studier, kan det i etterhand bli vurdert som et viktig utbytte. 90 prosent av deltakerne i australske U3A rapporterte at deltakelsen hadde bidratt til deres sosiale inkludering på en eller annen måte, men det var ikke et fremtredende motiv for å delta (Hebestreit, 2006). Det sosiale har også videre effekter. Deltakere i samværsgrupper sier at deres viktigste kilden for viten og kunnskaper er sosiale kontakter. Dernest kommer de akkumulerte livserfaringene. Nederst i prioritet setter de strukturert læring gjennom undervisning. Allmenn viten, hevder de, skapes i dialog og generes i sosiale nettverk i samvær med andre (Kimberley, Golding & Simons, 2016). Det bekrefter at den ikke-formelle og uformelle læringen betyr mest for eldre.

Deltakelse i læringsaktiviteter har oftest flere bieffekter som ikke er forutsett eller planlagt av deltakerne. I den engelske studien til Dench & Regan (2000) rapporterte 80 prosent positive virkninger av læring på minst ett av områdene; a) livsglede, b) selvtillit, c) selvfølelse, d) tilfredshet på andre områder av livet og e) mestringsevne i hverdagen. En ofte rapportert effekt er økt selvtillit og mestringstro (self-efficacy). Det handler om tro på ens evne til å organisere og utnytte indre og eksterne ressurser for å kontrollere og mestre situasjoner, og en forventning om at man greier å fullføre en oppgave. Det har vært et gjennomgående funn i engelske, amerikanske og svenske studier (Martin, 2003; Andersson et al., 2014). I evalueringen av folkbildningen i 2013 som gjaldt eldre over 65 år, sa deltakere i studiesirkler der samtalen dominerte, at de dessuten hadde utviklet sin kritiske tenkning. Det er en effekt som benevnes som myndiggjøring, dvs. følelsen av å ha kontroll og være herre i eget liv. Myndiggjøring kan være en følge av tilgang til informasjon, at man har lært å kjenne sine rettigheter, og utviklet kompetanse og selvtillit til å uttrykke seg selv og artikulere seg offentlig (Kump & Krasovec, 2007).

En annen hyppig rapportert effekt er økt trivsel og velvære. Nærmere 90 prosent av deltakerne i den svenske evalueringen av folkbildningen i 2013 framhevet det og at deltakelsen hadde påvirket dem som mennesker. Det var særlig de aktive deltakerne og de som hadde sosiale motiver for deltakelse som uttrykte seg mest positivt. For de aller fleste framkom det tydelig at deltakelse i studier var et element i vellykket aldring. Det ga dem en meningsfull sysselsetting og en følelse av å være nyttig, produktiv og aktiv i samfunnet. En av de viktigste verdiene av læring, fortalte den engelske kartleggingen av eldres læring i 2012, var å bli involvert i samfunnet (McNair, 2012). Den svenske evalueringen ser deltakelse i studiesirkler som ledd i et kumulativt medborgerskap. Betydningen av dette øker med alder.

Utbyttet kan være mangfoldig og spre seg som ringer i vannet, slik Alexandra Withnall (2006) malerisk beskriver det, og en av disse ringene berører helse. Flere studier påviser at sosial aktivitet og deltakelse har positiv effekt på helse og er helseforebyggende. De sosialt aktive som er med i foreninger, deltar i kultur- og fritidsaktiviteter, har familie, venner, og et nettverk av mennesker, lever lenger, også om en kontrollerer for sosio-demografiske og helserelaterte variabler (Bath & Deeg, 2005). Det har vært lansert flere forklaringer til dette. En forklaring er at de som er sosialt aktive er på forhånd mer robuste. Andre forklarer sammenhengen med at sosial støtte har helsefremmende og forebyggende effekter, mens isolasjon og ensomhet har negative helsemessige virkninger (Bennett, 2005). Men det kan også være selve aktivitetene forbundet med sosial omgang som gjør et utslag. Noen mener imidlertid at sammenhengen er mer kompleks og påpeker at sosial deltakelse fremmer funksjonsevner, og det igjen fører til fortsatt engasjement. Dette kan modifisere effektene av aldersrelaterte endringer og svekkelser ved å gi de sosialt aktive følelse av mening med livet, kontroll og selvtillit (Bath & Deeg, 2005). En annen type av forklaringer tar utgangspunkt i at gode sosiale relasjoner henger sammen med positiv emosjonell utvikling. Antakelsen er at emosjoner er de primære mekanismene og at positive emosjonelle reaksjoner på hendelser samt gode og nære forhold til mennesker fremmer subjektiv helse og velvære. Som nevnt foran skjer en positiv endring i emosjonell regulering etter som en blir eldre.

Det er spesielt påvist en klar sammenheng mellom utdanning, helse og livslengde. En tysk studie viste at forventet livslengde øker med formell utdanning, selv om en korrigerer for andre faktorer som kan påvirke livslengde. Dødeligheten minket for både kvinner og menn med 7-8 prosent for hvert år med utdanning som betydde mer for livslengde enn både klassetilhørighet og inntekt (Schneider, 2003). Men det er neppe selve utdanningen i seg selv som gjør utslaget på bedre helse, men det er ressursene som de godt utdannede har og bringer med seg som er avgjørende (Field, 2009). For utdanning kan styrke evne til å hanskes med livets realiteter, problemer og utfordringer på en rasjonell måte. De med høyere utdanning har mindre tilbøyelighet til depresjoner, kan takle bedre kriser og unngår mer helserisikoer enn personer med mindre utdanning. Utdanning og læring motiverer for mer utdanning og reproduserer en form for livskapital, som ble diskutert i det engelske prosjektet om The Wider Benefits of Learning. Helse ble her oppfattet som et produkt av samspillet mellom kunnskaper og ferdigheter, mentale ressurser og selvoppfatninger som tilegnes gjennom læring. Helse kan slik forstås som både et utbytte ved læring og noe som påvirker læring (Schuller et. al., 2004).

I flere studier rapporterer deltakerne selv at de opplever bedre helse som et utbytte av læring. En deltaker i en svensk kultursirkel uttrykte det slik: «Det här är min friskvård. Jag går dit och andas» (Andersson et. al., 2014, s 79). En annen hadde denne kommentaren:

«Jag känner att jag gennom mina olika aktiviteter håller mig informerad om vad som händer i min omgivning och att jag sedan jag började med cirklar aldrig haft någon längre sjukperiod. Jag tycker att jag numera är mentalt och fysisk i god form mycket tack vara gemenskapen i cirklarna som gör att jag vill inte undvara dessa och att jag till varje pris skall delta i cirklarna varje gång!” (op. cit, s. 86). En tredje kommentar var: «…när jag går herfrån så på något konstigt sätt så känner jag mig pigg” (op. cit. s. 82).

Et interessant spørsmål er om læring kan ha betydning for å motvirke Alzheimer, senilitet og demens. Dette er jo sykdommer som vesentlig rammer eldre. Studier så langt tyder på at læring kan redusere risikoen, eller i det minste utsette svekkelse av hjernens nerveceller der årsakene til sykdommen antas å ligge (Schneider, 2003). Forskningen på dette er under utvikling og gir håp om at læring kan fungere som en vaksine mot mental svekkelse. Betydning og utbytte av læring for de som er i overgangen til avhengighet i den fjerde alder, er derfor undervurdert. For konklusjonen av studier er at læring spiller en positiv rolle for individets motstandskraft (resiliens) og bidrar til å opprettholde og utvikle evner til hankes med kroniske sykdommer og tilstander. Det kan bremse forverring og styrke følelsen av å ha et meningsfullt og selvstendig liv i samfunnet (Narushima, Lieu & Diestelkamp 2018).

Aktiv og vellykket aldring som en læringsprosess

Innenfor gerontologien er man opptatt av hva som fører til vellykket aldring. Eldres subjektive oppfatning er at det betyr å engasjere seg sosialt, mestre endringer og opprettholde fysiske og mentale funksjoner, og de beskriver det som en læringsprosess (Duay & Bryan, 2006). Det handler om å lære seg å bruke mestringsstrategier, og læring er i seg selv en strategi for å takle for eksempel stressende situasjoner. De gode aldringsprosessene bygger alle på at man bruker sine erfaringer og kunnskaper på en reflektert måte. Å aldres vel kan slik karakteriseres som et læringsprosjekt, og noen sier det slik at vi kan lære å bli gamle (Cruishank, 2003). Det gjelder livet ut, og slik er det aldri for sent å lære.

Men i strategien for livslang læring er det førstegangsutdanningen og grunnutdanningen som prioriteres. Politikerne hevder at det gir best gevinster for senere læring. Det er riktig nok, men konsekvensene er at det offentlige yter marginalt til eldres læring for de som ikke er i arbeidslivet. Ressursene til utdanning er ekstremt skjevfordelt mellom aldersgruppene. For Englands vedkommende beskrives situasjonen slik:

Utdanningsutgifter i England i forhold befolkningsandel i fire aldersgrupper. Prosent.

 

18-24 år

25-49 år

50-74 år

75 år og over

Andel av befolkningen

13

44

34

10

Andel av utd.utgiftene

86

11

2, 5

0,5

Kilde: Schuller & Watson (2009).

Vi ser har at mens aldersgruppen 50-74 år utgjør 34 prosent av befolkningen, går bare 2,5 prosent av utdanningsutgiftene til dem. Sannsynligvis er det ikke jevnere fordelt i andre land, men vi mangler tall. I England har det vært en nedgang i eldres deltakelse på 2000-tallet, og det forklares med reduserte offentlige tilskudd til kurs og opplæring som ikke har yrkesmessig relevans (Withnall, 2010). Av samme grunner har norsk voksenopplæring i regi av studieforbundene mistet nesten halvparten av sine deltakere siden toppunktet omkring 1980.

Nedgangen i deltakelse i offentlig støttet voksenopplæring oppveies til en viss grad av vekst i deltakelse i kommersielle tilbud. Men disse vender seg mest mot en velstående middelklasse. Risikoen med denne vendingen mot markedsbaserte tilbud er økt ulikhet mellom aldersgruppene. Det som kan trenges, mener den engelske voksenpedagogen John Field (2012), er et nytt perspektiv på aldring og læring som har mindre fokus på økonomisk vekst og stigende konsum, og mer vekt på høyere livskvalitet for alle.

Læring som livsprosjekt: De livslangt lærende menneskene

I flere studier blir mange deltakere karakterisert som livslangt lærende mennesker. For disse har læring blitt et livsprosjekt og en livsform som er knyttet til identitet, og noen har tidlig i livet formet en stabil identitet som et lærende menneske (Illeris, 2004; Fällman & Eklund, 2012). Utbyttet av læring akkumuleres over tid og sørger for følelse av vekst og kontinuitet. Det illustreres godt i en nærstudie av deltakere i et amerikansk Lifelong Learning Institute (McWilliams, 2013). Det var knyttet til et universitet og rekrutterte ca. 500 eldre som fulgte undervisning av profesjonelle lærere i spesielt tilrettelagte kurser. Deltakerne var godt utdannede og verdsatte at undervisningen hadde en akademisk standard som distanserte seg fra den de kunne få ved eldresenter og ikke-akademiske miljøer. Det akademiske preget ved tilbudet ga deltakerne status og prestisje, og de var villige til å betale profesjonelle lærere for å få det. De søkte utdanning for sin egen skyld og ikke som middel til noe annet. Gjennom fortsatt utdanning kunne de kompensere for tapet de hadde lidd ved pensjonering, og det etterfølgende tap av roller og funksjoner. Utdanningen ga dem en større selv-verdi og ytre anerkjennelse enn om de bare holdt seg til å dyrke en triviell fritidssyssel.

Disse livslangt lærende menneskene beskriver sin læring med ord som lidenskap og kjærlighet og noe som gir glede og mening til livet (Coulson & Dupuis, 2005). En 69-årig amerikansk kvinne så læring som det viktigste for hennes vellykkede aldring og sa det slik:

Læring er alt. Læring er livet. Alt i livet er læring. Du kan ikke stoppe å lære. Læring er stimulerende, det er moro, og det er en utfordring (Duay & Bryan, 2006).

Anne Jamiesons (2016) som studerte eldre deltakere ved Birkbeck universitet i London, oppsummerte drivkreftene bak deltakelsen slik: Deltakerne har behov for et mål som disiplinerer og utfordrer dem. Deltakelse gir følelse av å prestere noe, sosial anerkjennelse, selvtillit og psykisk velvære. Det betyr en livsendring for de med mangelfull utdanning og en bekreftelse for de godt utdannede at de fremdeles ikke er passé. Men for noen få er studier også fortsettelse av et aktivt arbeidsliv eller er knyttet til andre forpliktelser og engasjement.

Kanskje det viktigste er at deltakelse i læring og utdanning gir livstilfredshet og opplevelse av at man fortsatt kan utvikle seg. Troen på det gir alderdommen en egen positiv verdi, at aldring ikke er tapt ungdom, men et nytt trinn av muligheter og styrke (Friedan, 1993).

 

 

Litteratur

Andersson, E., Laginder, A-M., & Lindgren, L. (1996). Cirkelsamhället. SOU 1996:47.

Andersson, E. et. al. (2014). Cirkeldeltagare efter 65. Stockholm: Folkbildningsrådet.

Baltes, P. B. & Smith, J. (1999). Multilevel and systematic analysis of old age. I V. L. Bengtson & K. W. Schaie (eds,), Handbook of Theories of Aging (s. 153-173). New York: Springer.

Baltes, P. B., Staudinger, U. M. & Lindenberger, L. (1999). Lifespan psychology: Theory and application to intellectual functioning. Annual Review of Psychology, 50, 471-507.

Bath, P. & Deeg, D. (2005). Social engagement and health outcomes among older people: Introduction to a special. European Journal of ageing, 2(1), 24-30.

Bennett, K. M. (2005). Social engagement as a longitudinal predictor of objective and subjective health. European Journal of ageing, 2(1), 48-55.

Boulton-Lewis et al. (2017). Ageing, Loss, and Learning. Educational Gerontology, 43(2), 89-90.

Brownie, S. (2014). Older Australian’s Motivation for University Enrolment and Their Perception of the Role of Tertiary Education in Promoting Healthy Aging. Educational Gerontology, 40(10), 723-736.

Bunyan, K. & Jordan, A. (2005). Too late for the learning: Lessons from older learners. Research in Post-Compulsory Education, 10(2), 267-281.

Carstensen, L. L., Mikels. J. A. & Mather, M. (2006). Aging and the intersection of cognition, motivation, and emotion. I J. Birren & K. W. Schaie (eds.), Handbook of the Psychology of Aging (s. 343-362). Amsterdam: Elsevier.

Chen, L-K. (2016). Not just helping: What and how older men learn when they volunteer. Educational Gerontology, 42(3), 175-185.

Coulson, S. & Dupuis, S. (2005). Is learning in later life leisure? Paper på 11th Canadian Congress on Leisure Research, 17-20 mai. Hentet 05.03.2015 fra http://www.academia.edu/1295138/IS-LEARNING-IN-LATER-LIFE-LEISURE

Courtney, S. (1992). Why adults learn. Towards a theory of participation in adult education. London: Routledge.

Cruikshank, M. (2003). Learning to be old. Lanham: Rowman & Littlefield.

Dench, S. & Regan, J. (2000). Learning in later Life. Leicester: NIACE.

Duay, D. L. & Bryan, V. C. (2006). Senior Adults’ Perceptions of Successful Aging. Educational Gerontology, 32(6), 423-445.

Erikson, E. H., Erikson, J. M. (1997). The life cycle completed. New York: W. W. Norton & Company.

Field, J. (2009). Good for your soul? Adult learning and mental well-being. International Journal of Lifelong Education, 28(2), 175-191.

Findsen, B. & Formosa, M. (2011). Lifelong Learning in Later Life. Rotterdam: Sense Publishers.

Fladmoe, A., Sivesind, K. H. & Arnesen, D. (2018). Oppdaterte tall om frivillig innsats i Norge, 1998-2017. Oslo: Senter for forskning på sivilsamfunn og frivillig sektor.

Folkbildningsrådet (2018). Årsredovisning 2017. Hentet 29.01.2019 fra http://www.fokbildningsradet.se.

Friedan, B. (1993). The fountain of age. New York: Simon & Schuster.

Fällman, M. & Eklund, S. (2012). Äldres motivation till utbildning. Uppsala universitet, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier.

Føllesdal, H. (2016). Er emosjonell intelligens viktig i arbeidslivet? Tidsskrift for Norsk psykologforening, 53(3), 192-199.

Gutchess, A, (2014). Plasticity of the aging brain: New directions in cognitive neuroscience. Science, 346 (6209), 579-582.

Haugen, P. K. & Nygård, Aa-M. (2003). Intellektuell utvikling gjennom livløpet. Oslo: Nasjonalt kompetansesenter for aldersdemens.

Havighurst, R. J. (1972). Developmental tasks and education. New York: David McKay.

Hafford-Letchfield, T. & Lavender, P. (2015). Quality improvement through the paradigm of learning. Quality in Ageing and Older Adults, 16(4), 1195-208.

Haski-Leventhal, D. (2009). Elderly Volunteering and Well-Being. Voluntas, 20(4), 388-404.

Hebestreit, O. K. (2006). An evaluation of the role of the University of the Third Age in the provision of lifelong learning in Victoria, Australia. Doktoravhandling, University of South Africa.

Illeris, K. (2012). Læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Ingebretsen, R. & Endestad, T. (1993). På skolebenken i eldre år. Oslo: NGI.

Jamieson, A. (2007). Education and the quality of life in later years. Quality in Ageing, 8(3), 15-23.

Jamieson, A. (2012). Learning in Later Adulthood: Transitions and Engagement in Formal Study. Educational Gerontology, 38(3), 201-211.

Jamieson, A. (2016). Retirement learning and the role of Higher Education. International Journal of Lifelong Education, 35(5), 477-489.

Jarvis, P. (2009). Learning to be a person in society. London: Routledge.

Jeppsson-Grassman, E. & Jegermalm, M. (2018). Mot en ny fjärde ålder? I E. Jeppsson Grassman & S. O. Lauritzen (red), Mellan hälsa och ohälsa (s. 127-150). Lund: Studentlitteratur.

Jenkins, A. & Mostafa, T. (2013). Learning and wellbeing. Trajectories Among Older Adults in England. London: Institute of Education University of London.

Jenkins, A. & Mostafa, T. (2015). The effect of learning on wellbeing for older adults in England. Ageing & Society, 35, 2053-2070.

Kimberley, H., Golding, B. & Simons, B. (2016). The Company of others: generating know-how in later life. International Journal of Lifelong Education, 35(5), 509-521.

Kump. S. & Krasovec, S. J. (2007). Education: a possibility for empowering older adults. International Journal of Lifelong Education, 26(6), 635-649.

Liu, S-F., Courtenay, B. C. & Valentine, T. (2011). Managing Older Worker Training. Educational Gerontology, 37(12), 1040-1062.

Manheimer, R. J. (2008). Lifelong Learning in Aging Societies. Annual Review of Gerontology and Geriatrics, 28, 111-127.

Martin, C. (2003). Learning in Retirement Institutes: The Impact on the Lives of Older People. The Journal of Continuing Higher Education, 51(1), 2-11.

McNair, S. (2012). Older peoples’ learning in 2012. A Survey. Leicester: NIACE.

McWilliams, S. C. (2013). Choosing Learning in Later Life. Phd. avhandling The Graduate School, Florida State University. Hentet 3.12.2014 fra http://diginole.lib.fsu.edu/etd/7504

Mehrotra, C. M. (2003). In defense of offering educational programs for older adults. Educational Gerontology, 29, 645-655.

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Moody, H. R. (2005). Silver industries and the new aging enterprise. Generations, 28(4), 75-78.

Narushima, M., Liu, J. & Diestelkamp, N. (2018). I Learn, therefore I am. The Gerontologist, 58(4), 696-705.

Schneider, K. (2003). The Significance of Learning for Aging. Educational Gerontology, 29(10), 809-823.

Schuller, T. (2010). Learning through Life. International Journal of Education and Ageing, 1(1), 41-52.

Schuller, T. et al. (2004). The Benefits of Learning: The impact of education on health, family life and social capital. London and New York: Routledge Falmer.

Schuller, T. & Watson, D. (2009). Learning Trough Life: Inquiry into the Future of Lifelong Learning. Leicester: NIACE.

Skaalvik, E. & Knudsen, K. (19179). Deltakelse i voksenopplæring. Trondheim: NVI.

Skaalvik, E. & Engesbak, H. (1996). Selvrealisering og kompetanseutvikling. I S.Tøsse (red.), Fra lov – til reform (s. 89-128). Trondheim: NVI.

Skaalvik, E., Finbak, L. & Ljosland, O. H. (2000). Voksenopplæring i Norge ved tusenårsskiftet. Trondheim: NVI.

Takashi, Y. et al. (2017). Older Lifelong Learners’ Motivation for Participating in Formal Volunteers Activities in Urban Communities. Adult Education Quarterly, 67(2), 118-135.

Talmage, C. A. et al. (2016). Age Friendly Universities and engagement with older adults. International Journal of Lifelong Education, 35(5), 537-554.

Truluck, J. E. & Courtenay, B. C. (1999). Learning Style Preferences among Older Adults. Educational Gerontology, 25(3), 221-236.

Tøsse, S. (2014a). Rationales for learning in later life. Utbildning & Lärande, 8(1), 46-62.

Tøsse, S. (2014b). Læring for eldre – Framvekst og utvikling av universiteter for den tredje alder. I T. Strand (red.), Folkedanningens vandringer. Folkeuniversitetet 150 år (s. 257-268). Bergen: Fagbokforlaget.

Tøsse, S. (2016a). Aldring og læring. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Tøsse, S. (2016b). En ny aldring? Tidsskriftet Gerontologi, 32(2), 9-11.

UN (1983). The Vienna International Plan of Action on Aging. New York: UN

Universitas (2010). Antallet studenter over 60. Hentet 24.02.2019 fra http//:universitas.no/sak/54575/antallet-studenter-over-60.

Villar, F. & Triadó, C. (2010). Reasons for older adult participation in university programs in Spain. Educational Gerontology, 36, 244-259.

Vuxenutbildning för eldre i Norden (1998). TemaNord 1998:521. København: Nordisk ministerråd.

Withnall, A. (2006). Exploring influences on later life learning. International Journal of Lifelong Education, 25(1), 29-49.

Withnall, A. (2010. Improving learning in later life. London: Routledge.

Yu, F. et al. (2009). Factors associated with cognition in adults. Res Nurs Health 32(5), 540-550.

Åberg, P. (2016). Nonformal learning and well-being among older adults. Educational Gerontology, 42(6), 411-422.

Ådlandsvik, R. (2007). Education, Poetry, and the Process of Growing Old. Educational Gerontology, 33(8), 665-678.

 

 

 

 

 

Share on Facebook Share on Twitter Epale SoundCloud Share on LinkedIn