Vanda Šajer, mag.paed. i engleskog

Slavonski Brod

Hrvatska

prof.dr.sc. Anita Zovko

Filozofski fakultet

Rijeka

Hrvatska

 

SAMOPROCJENA MEDIJSKE KOMPETENCIJE STUDENATA NASTAVNIČKIH STUDIJA I NASTAVNIČKOG MODULA FILOZOFSKOG FAKULTETA U RIJECI

                                                              Sažetak

U radu su prikazani rezultati istraživanja  medijske kompetencije studenata nastavničkih studija i nastavničkog modula Filozofskog fakulteta u Rijeci. Istraživanje je provedeno kvantitativnom metodologijom, a instrument je bio kvantitativni upitnik kojim se mjerila samoprocjena dimenzija medijske kompetencije studenata. Tvrdnje su bile podijeljene u tri skupine sukladno sa dimenzijama medijske kompetencije, a to su: korištenje medija, medijska didaktika te kritička analiza medijskih sadržaja. Rezultati istraživanja su pokazali da studenti procjenjuju svoje razine rukovanja medijima i medijske didaktike nešto višima negoli razinu kritičke analize medijskih sadržaja. Studenti imaju pozitivan stav o implementaciji medijskog obrazovanja. Kako bi budući nastavnici bili kompetentni obrazovati djecu koja odrastaju okružena medijskom tehnologijom, potrebno je na diplomske studije nastavničkih fakulteta i nastavničkog modula uvesti programe koji bi im osigurali medijske kompetencije. Ovo istraživanje može poslužiti kao procjena sadašnjeg stanja kako bi se razmotrile potrebe i polazišta za osnaživanje medijskih kompetencija studenata.

 

Ključne riječi: medijska pedagogija, medijska pismenost, medijsko obrazovanje, medijska kompetencija, obrazovanje nastavnika

 

SELF-ASSESSMENT OF MEDIA COMPETENCES OF STUDENTS OF TEACHING

           STUDIES AND THE TEACHER MODULE OF THE FACULTY OF

                   HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES IN RIJEKA

 

                                                         Summary          

The paper presents the results of a research aimed at measuring the levels of media competence of student teachers at the teacher module of the Faculty of Humanities and Social sciences in Rijeka. The research was conducted while using a quantitative methodology. The instrument was designed as a quantitative questionnaire that measured the self-assessment of students' media competence dimensions. The claims are divided into three groups according to the dimensions of media competence, namely: the use of media, media didactics, and the critical analysis of media content. The results of the research have shown that the students evaluate their levels of media handling and media didactics slightly higher in comparison to the level of critical analysis of the media content. Students have a positive attitude concerning the institutional implementation of media education. It is necessary to introduce subjects which will provide students with media competences in order to educate the children who grow up surrounded with media technology. This research can serve as an assessment of the current situation to consider the needs and starting points for enhancing the students' media competencies.

Keywords: media pedagogy, media literacy, media education, media competence, teacher education

 

 

UVOD

Mediji su danas neizbježni u životu svakog pojedinca socijaliziranog u suvremenom društvu. Televizija i Internet su novi masovni mediji, dok televizijski prijemnik, mobilni telefon, tablet ili računalo ubrajamo u medijske uređaje čijim tehnologijama možemo pristupiti medijima i medijskim sadržajima.

Mediji su sustav simbola i znakova uz čiju pomoć čovjek konstruira svoj svijet stvarnosti i fikcije (Tolić, 2009b, 61). Masovni mediji svojom raširenošću i mogućnostima odašiljanja uz pomoć moderne informacijsko-komunikacijske tehnologije imaju potencijal oblikovanja javnog mišljenja, kao i nametanja vrijednosnih sustava koji pogoduju eksploatacijskim interesima elita s ciljem uzurpacije krupnog kapitala (Chomsky, 2002, 48; Hedges, 2011, 41). Djeca su osobito ranjiva u svojoj podložnosti medijima zbog svoje dobi (Brakus, 2015, 51; Laniado, Pietra, 2005, 17-19; Potter, 108). Njihova dob čini ih ranjivima jer oni još nemaju razvijene mehanizme dekodiranja simbola koji im se nude putem masovnih medija. Pritom je važno razlikovati odgojne od manipulativnih sadržaja, osobito u svijetu u kojem prevladavaju manipulativni sadržaji nad onim odgojnima. Upravo tu medijska korporativna industrija vidi svoju prednost te se mlade, u dobi kada još nisu dovoljno psihički sazreli, pomoću propagande nastoji „vrbovati“ da postanu aktivnim čimbenikom potrošačke industrije (Baacke, 2013, 97-102; Miliša, Zloković, 2008, 54-57; Košir i sur., 1999, 84-85; Potter, str. 129-159). Suživot s medijima od najranije dobi oblikuje generacije tzv. digitalnih domorodaca (Considine, i sur., 2009, 473 ; Prensky, 2001, 1). Pravilan odgoj djece koja odrastaju u takvim uvjetima iziskuje snalaženje na razmeđi između masovnih i digitalnih medija. Mediji su, uz školu i obitelj, značajan i nepobitan agens socijalizacije mladih (Baacke, 2013, 49, 66; Bauer, 2007, 107; Miliša, Zloković, 2008, 54; Tolić, 2012b, 49). No, interaktivnost i dostupnost prikaza medijskih sadržaja pomoću digitalnih medijskih uređaja je u suprotnošću s postepenim dinamizmom tradicionalne transmisijske nastave (Baacke, 2013, str. 90; Considine i sur., 2009, str. 473-475; McLuhan, 2008, 279-297). Također, vrijednosti potrošačkog društva, zabave, ugode, plitkih emocija, egoizma i dokolice su u suprotnosti s vrijednostima rada, discipline, učenja i dubinskog promišljanja sadržaja (Baacke, 2013, 87; Zloković, Miliša, 2008, 120). Medijska pedagogija ima zadaću pomoći pri tumačenju i dekodiranju simbola kako bi se proniknulo u značenjsku prirodu razmijenjenih vrijednosti,  gdje joj je glavna uloga razlučiti odgojne sadržaje od onih manipulativnih. Medijska pedagogija jest interdisciplinarna znanstvena disciplina koja obuhvaća domene medijskog odgoja, medijske kulture, medijske filozofije, medijske didaktike, semiotike, komunikologije, medijsko-znanstvenog istraživanja, medijske socijalizacije te medijske etike (Baacke, 2013, 12 ; Bauer; 2007, 159; Tolić, 2009a, 1). Praktična primjena medijske pedagogije u osnovi ima težnju interpretacije simbola, a veliku ulogu u toj praksi ima medijska didaktika koju čini korištenje medija za ostvarenje razvojnih i obrazovnih ciljeva u odgojno-obrazovnim ustanovama. Temeljne oblasti medijske pedagogije su medijska pismenost (tehnološki aspekt pristupa i korištenja), medijska didaktika i kritička analiza medijskih sadržaja (Baacke, 2013, 12; Bauer, 2007, 204; Tolić, 2012a, 212). Ta tri područja s pripadnim sastavnicama su predložena i kao težnja za obrazovanje stručnjaka u oblasti medijske pedagogije (Pötinger, 2004, prema Tolić, 2009a: 5).

 

Izvješće iz 2013. čija namjena su bili prikazi dobre prakse s područja medijske pismenosti, je pokazalo da u Hrvatskoj još uvijek nije prepoznata važnost medijskog obrazovanja na nacionalnoj razini, te je ustvrđeno da ministarstva niti institucije međusobno nisu razvili suradnju po tom pitanju, sukladno tomu ne postoji niti jedno posebno vijeće ili tijelo koje bi se bavilo tim pitanjem (Ciboci, Osmančević, 2015, 123). U RH je medijska kultura tek nedavno postala sastavni dio predmeta materinjeg jezika te nema dugu tradiciju provođenja pa tako niti usavršavanja u polju. Tek neka sveučilišta u sklopu obrazovanja za pedagoška i nastavnička zanimanja imaju kolegij medijske kulture za buduće nastavnike i pedagoge. No medijska kultura i medijsko obrazovanje ipak polako nalaze svoje mjesto na našim sveučilištima, kao dio obrazovanja za nastavnike, primjerice, kolegij koji govori o računalima na nastavi, te dio sadržaja nekih kolegija sa Odsjeka za pedagogiju, Odsjeka za psihologiju, Odsjeka za kroatistiku te Odsjeka za anglistiku na Filozofskom fakultetu u Rijeci. Medijski odgoj je nužan kako bi se djeca i mladi oboružali kompetencijama pomoću kojih bi medijske sadržaje koristili za osobni razvoj, a ne bili njihove žrtve u manipulativne svrhe. Stoga je važno ispitati studente kao buduće obrazovne djelatnike o dimenzijama njihove medijske kompetencije, kao i o njihovim stavovima o medijskom obrazovanju. Kako je medijski odgoj na nacionalnoj razini u hrvatske škole uveden tek nedavno, a prvi puta se spominje kao dio dokumenta Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije iz 2014. godine, provedeno je tek nekoliko istraživanja na temu medijskih kompetencija i medijske pismenosti u školama  (Ciboci, Osmančević, 2015; Ciboci, 2018; Labaš, Marinčić, 2014; Labaš, Maleš, 2017; Miliša, Šaravanja, 2011; Vukić, Youens, 2015; Stanić, Mlinarević, Novoselić, 2017).

 Iako je medijska pedagogija u današnje vrijeme neophodna za pravilan odgoj djece koja odrastaju okružena tehnologijom, u RH ne postoji dovoljno studijskih programa u koje je implementirana, a implementirana je više u studije komunikoloških nego pedagoških profila (Vukić, Youens, 2015, 97; Car, Kanižaj, 2015, 30). Iz tih razloga se javlja potreba za istraživanjem o medijskoj kompetenciji i stavovima budućih stručnjaka obrazovnog profila na Sveučilištu u Rijeci.

 

METODE RADA

Glavni cilj istraživanja: Istražiti kako studenti nastavničkih studija Filozofskog fakulteta u Rijeci samoprocjenjuju dimenzije svoje medijske kompetencije?

Uzorak istraživanja: Populaciju ovog istraživanja čine studenti nastavničkih studija odnosno nastavničkog modula Filozofskog fakulteta u Rijeci. Ostvareni uzorak je reprezentativan jer se radi o većini studenata prve godine diplomskog studija nastavničkog smjera, a čine ga 105 ispitanika.

Mjerni instrument: U istraživanju o medijskoj kompetenciji studenata primijenjen je kvantitativni upitnik samoprocjene izrađen od strane autora istraživanja, odnosno djelomično preinačeni i prilagođeni već postojeći mjerni instrumenti prethodnih istraživanja. U svrhu ovog istraživanja izrađen je anketni upitnik koji je nešto preinačena verzija upitnika kojeg su stvorili Simons, Meeus i T'saas (2017), kao i EAVI-jeve ljestvice medijske pismenosti. Dio upitnika o kritičkoj dimenziji je ponegdje preinačen pomoću okvira medijske pismenosti kojeg su razvili Kellner i Share (2019) a koji se konceptualno uklapa u model kritičke medijske kompetencije u trojednom modelu medijske kompetencije, kojeg su razvili Bauer (2007, 204) i Baacke (2013, 108-109). Anketnim upitnikom se željela ispitati razina medijske kompetencije studenata, s naglaskom na sljedeće dimenzije: rukovanje medijskim uređajima, korištenje medija u nastavi te kritičko razmatranje medija. Za svaku od navedenih dimenzija medijske kompetencije izrađena je skupina tvrdnji prema kojima će studenti vrednovati svoje kompetencije prema skali Likertovog tipa. Zasebne skupina pitanja u upitniku se odnosi na na stavove studenata u odnosu na medijsko obrazovanje. Anketnim upitnikom se ispitivala razina medijske kompetencije studenata, s naglaskom na sljedeće dimenzije: rukovanje medijskim uređajima, korištenje medija u nastavi te kritičko razmatranje medija. Za svaku od navedenih dimenzija medijske kompetencije izrađena je skupina tvrdnji prema kojima su studenti vrednovali svoje kompetencije prema skali Likertovog tipa. Zasebne skupina pitanja u upitniku se odnose na pristup tj. izloženost medijima te na stavove studenata u odnosu na medijsko obrazovanje.

 

Način provođenja istraživanja: U istraživanju o medijskoj kompetenciji studenata primijenjen je kvantitativni pristup. Istraživanju je prethodio studij literature Upitnik je distribuiran studentima ručno radi brzine provedbe i efikasnosti prikupljanja podataka, te su ga ručno i popunjavali. Podaci su također prikupljeni ručno. Ispitanicima je zajamčena i osigurana anonimnost u procesu istraživanja. Podaci su kodirani i statistički obrađeni u IBM SPSS-u verzija 25.

 

Metode obrade podataka su uključivale: aritmetičku sredinu (M) kao mjeru centralne tendencije, standardnu devijaciju (SD) kao mjeru disperzije, t-test kao razliku prosječnih rezultata između grupa ispitanika, kao i hi-kvadrat test za utvrđivanje statistički značajne razlike među ispitanicima. Ispitanici su za testiranje statističke značajnosti razlika između grupa po svim pitanjima razmotreni kroz razlike u samoprocjeni svake od tri dimenzije medijske kompetencije između  grupa, i to po kriterijima: spola studenata, tipu studijskog programa, te po prethodnom iskustvu pohađanja kolegija sa sadržajima komplementarnima medijskoj pedagogiji. 

 

 

REZULTATI ISTRAŽIVANJA I RASPRAVA

Samoprocjena dimenzija medijske kompetencije

 

1. istraživačko pitanje: Koje dimenzije medijske kompetencije su najviše izražene kod studenata (rukovanje medijima, korištenje medija u nastavi/medijska didaktika ili kritičnost prema medijskim sadržajima)?

Hipoteza 1: Studenti imaju razvijenije kompetencije korištenja medijskih uređaja i korištenja medija u nastavi (medijske didaktike) nego kompetencije kritičnosti prema medijima.

 

Kako bi se dobio odgovor na prvo istraživačko pitanje, bilo je potrebno analizirati podatke o samoprocjenjenoj kompetenciji studenata na tri dimenzije medijskih kompetencija (rukovanje medijskim uređajima), medijska didaktika, kritičnost prema medijima), uz pomoć nekoliko pomoćnih istraživačkih pitanja:

• smatraju li se studenti kompetentnima u dimenziji rukovanja i upravljanja medijskim uređajima?
• smatraju li se studenti kompetentnima u dimenziji medijske didaktike?
• smatraju li se studenti kompetentnima u dimenziji kritičnosti prema medijskim sadržajima?

 

Za svaku od navedenih triju dimenzija medijske kompetencije, studentima je ponuđena skala Likertovog tipa s nizom pozitivno formuliranih tvrdnji, od kojih su svaku trebali ocijeniti ocjenom od 1 do 5, pri čemu ocjena 1 znači „uopće se ne slažem“, ocjena 2 „uglavnom se ne slažem“, ocjena 3 „nemam mišljenje o tome“, ocjena 4 „uglavnom se slažem“ i ocjena 5 „u potpunosti se slažem“.

 

Rukovanje medijskim uređajima kao dimenzija medijske kompetencije sastojala se od 7 tvrdnji, korištenje medija u nastavi (medijska didaktika) od 6 tvrdnji, a kritičnost prema medijskim sadržajima od najviše, ukupno 24 tvrdnje.

 

Kako bi rezultati na ovim trima dimenzijama bili međusobno usporedivi, kreirane su tri nove varijable prema sljedećem načelu:

 

Rukovanje medijskim uređajima – sastoji se od zbroja pojedinačnih rezultata ispitanika na svakoj od 7 tvrdnji koji čine ovu dimenziju, prije toga pomnoženih (ponderiranih) s 1/7.

Medijska didaktika – sastoji se od zbroja pojedinačnih rezultata ispitanika na svakoj od 6 tvrdnji koji čine ovu dimenziju, prije toga pomnoženih (ponderiranih) s 1/6.

Kritičnost prema medijskim sadržajima – sastoji se od zbroja pojedinačnih rezultata ispitanika na svakoj od 24 tvrdnje koji čine ovu dimenziju, prije toga pomnoženih (ponderiranih) s 1/24.

 

Za usporedbu rezultata studenata na svakoj od ovih dimenzija (varijabli) korištena je aritmetička sredina. Deskriptivna statistika dimenzija prikazana je u Tablici 1.

 

Tablica 1: Deskriptivna statistika dimenzija medijske kompetencije

 

Descriptive Statistics
	N	Minimum	Maksimum	Aritmetička sredina	Standardna devijacija
Rukovanje medijskim uređajima	105	3,28	5,00	4,5138	0,44125
Medijska didaktika	105	2,83	5,00	4,4903	0,53507
Kritičnost prema medijskim sadržajima	105	2,39	5,00	3,9212	0,55252

Izvor: IBM SPSS Statistics 25 Output, prilagodba autorica

Iz Tablice 1 vidljivo je da su studenti podjednako visokim ocjenama ocijenili svoje vještine rukovanja medijima i svoje vještine primjene medija u nastavne svrhe (aritmetička sredina). Kritičnost prema medijima ocijenjena je nešto niže.

 

Upravljanje i rukovanje medijskim uređajima

Studenti su postigli vrlo visoku prosječnu ocjenu u dimenziji rukovanja i upravljanja medijskim uređajima: 4,51.

 

Tablica 2: Postotci niskog i visokog slaganja s tvrdnjama dimenzije „Rukovanje i upravljanje medijima“

R. br.	Tvrdnja	Postotak ocjena 1 i 2 (%)	Postotak ocjena 4 i 5 (%)
1.	Spretno upravljam suvremenim medijskim uređajima (televizor, računalo, tablet, smartphone …).	1,0	98,1
2.	Lako se služim Internetom.	0,0	99,0
3.	Uspješno se snalazim s računalnim programima iz Ms Office paketa (Word, Excel, Powerpoint...).	0,0	88,6
4.	Uspješno se snalazim s mobilnim aplikacijama.	1,0	94,3
5.	S lakoćom kreiram i objavljujem medijske sadržaje (audiosnimke, videosnimke, blog, članak na Internetu...)	8,6	75,2
6.	Znam kako pohranjivati medijske sadržaje i pristupiti im na uređajima.	1,0	95,2
7.	Jasno razlikujem javne od komercijalnih medija.	1,9	80,0

 

Iz Tablice 2 vidljivo je da se studenti smatraju visoko kompetentnima u području rukovanja i upravljanja medijskim uređajima, odnosno iskazuju izrazito slaganje s tvrdnjama koje ukazuju na visoku kompetenciju u ovom području.

 

Korištenje medija u nastavi – medijska didaktika

 

Studenti su postigli vrlo visoku prosječnu ocjenu u dimenziji korištenja medija u nastavi, odnosno u kompetencijama medijske didaktike: 4,49.

 

Tablica 3: Postotci niskog i visokog slaganja s tvrdnjama dimenzije „Medijska didaktika“

R. br.	Tvrdnja	Postotak ocjena 1 i 2 (%)	Postotak ocjena 4 i 5 (%)
1.	Smatram da sam dovoljno kompetentan/na da samostalno koristim medijske uređaje (računalo, mobilni telefon, projektor, smartphone, i-pad...) u nastavi.	0,0	98,1
2.	Smatram da mogu izabrati odgovarajuće medijske sadržaje prilagođene programu i potrebama učenika.	1,9	88,6
3.	Smatram da sam dovoljno kompetentan/na za korištenje medija i medijske tehnologije za rješavanje zadataka na nastavi.	1,9	89,5
4.	Postoji način na koji mogu korisno implementirati masovne medije (informacije s Internet portala, televizijski program i tisak) u sadržaje relevantne za svoje nastavno područje.	0,0	82,9
5.	Smatram da sam dovoljno kompetentan/na da učenicima pokažem kako koristiti medijske uređaje i oblikovati jednostavne medijske sadržaje.	1,9	90,5
6.	Smatram da sam dovoljno kompetentan/na da učenike upozorim na negativne utjecaje medija.	1,9	90,5

 

Iz Tablice 3 vidljivo je da se studenti smatraju visoko kompetentnima u području korištenja medija u nastavi, odnosno iskazuju izrazito slaganje s tvrdnjama koje ukazuju na visoku kompetenciju u medijskoj didaktici.

 

 

Kritičnost prema medijskim sadržajima

Studenti su postigli relativno visoku prosječnu ocjenu u dimenziji kritičnosti prema medijskim sadržajima: 3,92.

 

Tablica 4: Postotci niskog i visokog slaganja s tvrdnjama dimenzije „Kritičnost prema medijskim sadržajima“

R. br.	Tvrdnja	Postotak ocjena 1 i 2 (%)	Postotak ocjena 4 i 5 (%)
1.	Mogu pouzdano odlučiti je li informacija koju sam našao/la u medijima relevantna.	2,9	86,67
2.	Smatram da znam prepoznati senzacionalizam u medijima.	1,9	87,62
3.	Smatram da znam prepoznati potrošačku propagandu u medijima.	1,0	89,52
4.	Smatram da znam prepoznati kada je nasilje u medijima bespotrebno prikazano više nego je potrebno da se shvati sadržaj članka ili objave.	1,0	88,57
5.	Smatram da znam prepoznati manipulativne sadržaje u medijima.	1,9	92,38
6.	Smatram da znam prepoznati prikriveno oglašavanje u medijima.	1,9	82,86
7.	Smatram da znam prepoznati sponzorirani sadržaj u kontaktu s određenim medijskim sadržajem (emisija, članak, prijenos...)	1,9	90,48
8.	Smatram da znam razlikovati važno od trivijalnog/banalnog u medijima.	0,0	91,43
9.	Smatram da znam razlikovati istinite od neistinitih informacija u medijima.	5,7	72,38
10.	Smatram da znam razlikovati stvarni prikaz od fikcije u medijima.	6,7	80,95
11.	Često razgovaram s roditeljima o medijskim sadržajima.	39,0	38,10
12.	Često razgovaram s prijateljima o medijskim sadržajima.	9,5	69,52
13.	U kontaktu s određenim medijskim sadržajem, često sam se zapitao/la tko je napravio poruku, emisiju, kviz , događaj ...?	13,3	57,14
14.	U kontaktu s određenim medijskim sadržajem često sam se zapitao/ la s kojom namjerom je plasirana ova emisija, objavljen ovaj članak, prenesen ovaj događaj?	8,6	74,29
15.	U kontaktu s određenim medijskim sadržajem često sam se zapitao/ la tko će i na koji način zaraditi na emitiranom sadržaju, članku, poruci, emisiji...?	15,2	60,00
16.	U kontaktu s određenim medijskim sadržajem često sam se zapitao/la s kojim sredstvima je osigurana objava ovog članka, emisije, objave ...?	24,8	47,62
17.	U kontaktu s određenim medijskim sadržajem često sam se zapitao/ la kome je namijenjena ova emisija, članak, objava, događaj ...?	17,1	58,10
18.	U kontaktu s određenim medijskim sadržajem često sam se zapitao/ la čiji se autoritet koristi da se poruci osigura veće značenje?	20,0	41,90
19.	U kontaktu s određenim medijskim sadržajem često sam se zapitao/ la koje strategije su korištene kako bi se privukla pozornost?	15,2	56,19
20.	U kontaktu s određenim medijskim sadržajem često sam se zapitao/ la koji životni stil, vrijednosti i stavove emitirani sadržaj, emisija, objava, članak promovira?	14,3	61,90
21.	U kontaktu s određenim medijskim sadržajem često sam se zapitao/ la koliko su prihvatljive vrijednosti predstavljene u određenom sadržaju, emisiji, članku, objavi ...?	7,6	70,48
22.	U kontaktu s određenim medijskim sadržajem često sam se zapitao/ la jesu li, i koje (dobne, spolne, etničke, statusne itd.)  skupine su predstavljene afirmativno a koje ne?	14,3	58,10
23.	U kontaktu s određenim medijskim sadržajem često sam se zapitao/ la jesu li i koji su stereotipi prikazani u određenom sadržaju, emisiji, članku, objavi...?	8,6	72,38
24.	U kontaktu s određenim medijskim sadržajem često sam se zapitao/ la mogu li djeca i mladi shvatiti ovu medijsku poruku i sadržaj onako kako ga ja razumijem?	15,2	67,62

 

Iz Tablice 4 je vidljivo da se studenti smatraju kompetentnima u većini aspekata dimenzije kritičnosti prema medijskim sadržajima. Nešto manju kompetenciju (manje od 60% ocjena 4 i 5) procjenjuju u područjima kao što su: česti razgovori s roditeljima o medijskim sadržajima, razmišljanje o tome tko je autor medijskog sadržaja, tko ga financira, kome je točno namijenjen, čijim se autoritetom koristi da bi dobio veće značenje, koje su strategije privlačenja pozornosti korištene, te jesu li društvene skupine prikazane u medijskom sadržaju (dobne, spolne, etničke, statusne itd.) prikazane afirmativno ili ne. „Problematični“ aspekti mogli bi se jednom riječju nazvati „pozadinom“ medijskih sadržaja, o kojoj se studenti rijetko pitaju. Tko točno želi prenijeti poruku, kakvu poruku i kome namijenjenu, te iz kojeg izvora se financira određeni medijski sadržaj za 40-50% studenata nisu informacije kojima pridaju pozornost. Tu vidimo da su u ovom slučaju na pojedinim pitanjima ipak nešto niže vrijednosti aritmetičkih sredina u odnosu na grupe pitanja kojima smo ispitivali korištenje medijskih uređaja i njihova upotreba u nastavi. Tako na osnovu prikazanih rezultata vidimo da su se vrijednosti aritmetičkih sredina kretale od 3,0 do 4,5. Ipak na dosta pitanja prosječne vrijednosti su približno 3, što ukazuje na neodlučnost ispitanika.

 

U svrhu utvrđivanja radi li se o statistički značajnoj razlici u prosječnim rezultatima na dimenzijama medijskih kompetencija, proveden je t-test za jedan uzorak (One-Sample Test), s testnom vrijednošću 3,92, što je aritmetička sredina varijable „Kritičnost prema medijskim sadržajima“.

Rezultati testa nalaze se u Tablici 5.

 

Tablica 5: Test razlike u aritmetičkim sredinama dimenzija medijske kompetencije

(One-Sample t-Test)

One-Sample Test
	Test Value = 3.92
t	df	Sig. (2-tailed)	Mean Difference	95% Confidence Interval of the Difference
Lower	Upper
Rukovanje medijskim uređajima	13.791	104	.000	.59384	.5084	.6792
Medijska didaktika	10.921	104	.000	.57027	.4667	.6738
Kritičnost prema medijima	.022	104	.982	.00120	-.1057	.1081

Izvor: IBM SPSS Statistics 25 Output, prilagodba autorica

 

Iz tablice 5 vidljivo je da je razlika u prosječnim ocjenama na trima dimenzijama medijske kompetencije statistički značajna, uz statističku značajnost p<0,05. Pritom nema razlike u prosječnim ocjenama između varijabli „Rukovanje medijskim uređajima“ i „Medijska didaktika“, ali se njihovi prosjeci statistički značajno veći od prosjeka varijable „Kritičnost prema medijima“.

 

Odgovor na 1. istraživačko pitanje: Iz rezultata istraživanja prikazanih u tablicama 1-5 može se zaključiti da studenti svoje kompetencije rukovanja medijima i korištenja medija u nastavi procjenjuju višima nego svoje kompetencije u kritičkom odnosu prema medijima. Rezultati istraživanja potvrđuju hipotezu 1. Najbolje je ocijenjena tehnološka dimenzija medijske kompetencije, zatim nešto niže razina medijske didaktike, a najmanje kompetentnima samoprocjenjuju svoju kompetenciju kritičke analize medijskih sadržaja. Takvi rezultati se poklapaju s rezultatima američkih studenata koji su svoje dimenzije medijske kompetencije ocijenili jednakim redoslijedom (Tiede, Grafe, 2016).

 

Sve te tri dimenzije medijske kompetencije (tehničku dimenziju koja se odnosi na pristup i korištenje, medijsko-didaktičku dimenziju te kritičko-analitičku dimenziju) nužno je promatrati zajedno i u međusobnom djelovanju, jer je riječ samo o različitim registrima istog instrumenta (Bauer, 2007, 204). Integrativna medijska pedagogija nalaže da ih treba promatrati kao tri dimenzije jedne medijske kompetencije (Tolić, 2012a, 212). Poznavanje medija, medijska didaktika i kritička analiza medijskih sadržaja međusobno su ovisne i određene ulogama; sve te dimenzije daju jedna drugoj smisao. Poznavanje medijskih uređaja dobiva odgojni smisao kroz njihovu uporabu u procesu učenja i poučavanja. Nadalje, uporabom istih tih tehnologija u nastavi otvara se mogućnost i nužnost tumačenja medijskih sadržaja kojima se pristupa pomoću medijskih uređaja s kojima i kroz koje se uči. Medijska didaktika na taj način stvara sponu između kompetencije korištenja medija i kompetencije kritičke analize. S druge strane, sama dimenzija kritičke analize ne bi imala nikakav smisao bez svijesti o tome kako i zašto pristupiti tehnologijama kroz koje se dosežu medijski sadržaji pogodni za analizu (Bauer, 2007, 204). Kritička refleksija je najvažnija dimenzija medijske kompetencije, u odnosu s kojom druge dvije dobivaju značenje te se povezuju u među djelatni model kompetencije (Tolić, 2012b, 58).

 

 

 Utvrđivanje razlika u medijskim kompetencijama

Razlike po spolu

2. istraživačko pitanje: Postoji li razlika u samoprocjeni dimanzija medijske kompetencije na temelju spola studenata?

Hipoteza 2. Ne postoji razlika u samoprocjeni dimenzija medijske kompetencije na temelju spola studenata.

 

U istraživanju su sudjelovale 83 (79%) studentice i 22 (21%) studenta.

Kako bi se utvrdilo postoje li razlike po spolu u medijskim kompetencijama, odnosno dimenzijama rukovanja i upravljanja medijskim uređajima, medijske didaktike i kritičnosti prema medijskim sadržajima, proveden je t-test, pri čemu je kao nezavisna (grupirajuća) varijabla služio spol, a kao zavisna varijabla odgovarajuća dimenzija medijske kompetencije, odnosno kompozitna varijabla za svaku od tri navedene dimenzije.

 

 

Tablica 6: t-test; test razlike prosječnih rezultata za sve tri varijable po spolu

	Independent-Sample Test
t	df	Sig. (2-tailed)	Mean Difference	95% Confidence Interval of the Difference
Lower	Upper
Rukovanje medijskim uređajima	-0.729	103	0.468	-0.07727	-0.28759	0.13306
Medijska didaktika	0.375	103	0.708	0.04836	-0.20717	0.30388
Kritičnost prema medijskim sadržajima	0.091	103	0.750	0.01217	-0.25186	0.27620

Izvor: IBM SPSS Statistics 25 Output, prilagodba autorica

Odgovor na 2. istraživačko pitanje: Iz rezultata prikazanih u tablici 6 vidljivo je da ne postoji statistički značajna razlika u samoprocjeni dimenzija medijske kompetencije na temelju spola studenata, što vrijedi za sve tri dimenzije: rukovanje medijskim uređajima (Sig.=0,468; p>0,05), medijsku didaktiku (Sig.=0,708; p>0,05) te za kritičnost prema medijskim sadržajima (Sig.=0,750; p>0,05). Rezultatima istraživanja potvrđena je hipoteza 2.

 

Razlike između studenata prema vrsti studijskog programa

 

3. istraživačko pitanje: Postoji li razlika u samoprocjeni dimenzija medijske kompetencije na temelju vrste studija?

Hipoteza 3. Postoji razlika u samoprocjeni dimenzija medijske kompetencije na temelju vrste studija.

 

Uzorak je obuhvatio studente društvenih i prirodoslovnih studijskih grupa, i to 82 studenata društvenih studijskih grupa, jednopredmetnih i dvopredmetnih, 21 studenata prirodoslovnih studijskih grupa, jednopredmetnih i dvopredmetnih, te dvoje studenata koji studiraju kroatistiku i informatiku. Da bi se napravila usporedba u medijskim kompetencijama prema društveno-humanističkim, odnosno prirodoslovnim studijskim grupama, dvoje studenata s mješovitih studijskih grupa izbačeno je iz analize.

 

Tablica 7: t-test; test razlike prosječnih rezultata za sve tri varijable prema vrsti studijskog programa

	Independent-Sample Test
t	df	Sig. (2-tailed)	Mean Difference	95% Confidence Interval of the Difference
Lower	Upper
Rukovanje medijskim uređajima	1.905	101	0.060	0.20367	-0.00841	0.41575
Medijska didaktika	2.844	101	0.005	0.36242	0.10958	0.61525
Kritičnost prema medijskim sadržajima	2.768	25.400	0.010	0.43273	0.11101	0.75445

Izvor: IBM SPSS Statistics 25 Output, prilagodba autorica

 

Odgovor na 3. istraživačko pitanje: Iz rezultata prikazanih u tablici 7 može se zaključiti da razlika u samoprocjeni prema vrsti studijskog programa postoji u dimenzijama medijske didaktike (Sig.=0,005; p<0,05)  i kritičnosti prema medijskim sadržajima (Sig.=0,010; p<0,05), ali ne postoji u dimenziji rukovanja i upravljanja medijskim uređajima (Sig.=0,060; p>0,05).  Vidljivo je da nema razlike u prosječnim rezultatima na dimenziji rukovanja i upravljanja medijskim uređajima između studenata društvenih i prirodoslovnih studijskih grupa. S druge strane, studenti prirodoslovnih studijskih grupa sebe su procijenili manje kompetentnima u korištenju medija u nastavi, kao i manje kritičnima prema medijskim sadržajima nego studenti društvenih i humanističkih studijskih grupa. Rezultatima istraživanja potvrđena je hipoteza 3.

 

 

Razlike prema tome jesu li studenti ili nisu na studiju pohađali kolegij koji obuhvaća sadržaje medijskog odgoja

 

4. istraživačko pitanje: Postoji li razlika u samoprocjeni dimenzija medijske kompetencije na temelju toga jesu li studenti slušali kolegij sa sadržajima medijske pedagogije?

Hipoteza 4: Postoji razlika u samoprocjeni dimenzija medijske kompetencije na temelju toga jesu li studenti slušali kolegij sa sadržajima medijske pedagogije ili nisu.

Rezultati razlike u kompetenciji rukovanja i upravljanja medijskim uređajima prema tome jesu li studenti pohađali kolegij koji obuhvaća sadržaje medijskog odgoja, prikazani su u tablici 8.

 

Tablica 8: test razlike prosječnih rezultata za sve tri varijable prema iskustvu pohađanju kolegija

	Independent-Sample Test
t	df	Sig. (2-tailed)	Mean Difference	95% Confidence Interval of the Difference
Lower	Upper
Rukovanje medijskim uređajima	2.155	17.084	0.046	0.22418	0.00478	0.44358
Medijska didaktika	-0.326	103	0.745	-0.05374	-0.38065	0.27317
Kritičnost prema medijskim sadržajima	-0.473	103	0.638	-0.08039	-0.41777	0.25699

Izvor: IBM SPSS Statistics 25 Output, prilagodba autorica

 

Odgovor na 4. istraživačko pitanje: Vidljivo je da postoji razlika u prosječnim rezultatima na dimenziji rukovanja i upravljanja medijskim uređajima između studenata koji jesu i onih koji nisu na studiju pohađali kolegij koji obuhvaća sadržaje medijskog odgoja (Sig.=0,046; p<0,05). Studenti koji su pohađali takav kolegij na studiju ocijenili su svoju kompetenciju rukovanja i upravljanja medijskim uređajima nešto bolje nego studenti koji nisu pohađali takav kolegij. Iako su prosječne ocjene studenata obiju grupa u ovoj dimenziji vrlo visoke, studenti koji su slušali kolegije sa sadržajima medijske pedagogije, procjenjuju svoje kompetencije rukovanja i upravljanja medijskim uređajima nešto višima od onih studenata koji takve kolegije nisu slušali. Vidljivo je da ne postoji razlika u prosječnim rezultatima na dimenziji medijske didaktike (Sig.=0,745; p>0,05), kao niti u prosječnim rezultatima na dimenziji kritičnosti prema medijskim sadržajima između studenata koji jesu i onih koji nisu na studiju pohađali kolegij koji obuhvaća sadržaje medijskog odgoja (Sig.=0,638; p>0,05). Hipoteza 4 je potvrđena.

 

 

Stav prema uvođenju kolegija medijskog odgoja u odgojno-obrazovne ustanove

5. istraživačko pitanje: Smatraju li studenti da je potrebno uvesti kolegij medijskog odgoja na studij nastavničkog usmjerenja koje pohađaju?

Hipoteza 5. Studenti smatraju da je potrebno uvesti kolegij medijskog odgoja na studije. 

 

Studentima je u upitniku postavljeno sljedeće pitanje: „Smatrate li da je na Vaš studijski program potrebno uvesti predmet koji bi tematizirao medijski odgoj?“

 

Kako bi se utvrdio stav studenata prema uvođenju medijskog odgoja na studije, kreirana je Tablica 9.

 

Tablica 9: Frekvencije varijable „Smatrate li da je na Vaš studijski program potrebno uvesti predmet koji bi tematizirao medijski odgoj?“

Smatrate li da je na Vaš studijski program potrebno uvesti predmet koji bi tematizirao medijski odgoj?
	Frekvencija	Postotak	Kumulativni postotak
Valid	DA	71	67.6	67.6
NE	34	32.4	100.0
Total	105	100.0

 

Iz Tablice 9 vidljivo je da nešto više od 2/3 studenata smatra da je medijski odgoj predmet koji je potrebno uvesti na studije.

 

Odgovor na postavljenu 5. istraživačko pitanje: Iz rezultata istraživanja prikazanih u Tablici 9 može se zaključiti da većina studenata smatra da je potrebno uvesti kolegij medijskog odgoja u njihov studijski program. Rezultatima je potvrđena hipoteza 5.

Povezano s Hipotezom 5, studentima su postavljena još tri pitanja o uvođenju predmeta medijskog odgoja u obrazovne institucije:

• kada studenti nastavničkih studija smatraju da je potrebno početi s obrazovanjem za medije?
• na satovima kojih predmeta studenti smatraju da je potrebno razgovarati o utjecaju medija?
• kome je potrebno medijsko obrazovanje?

 

Kako bi se utvrdio stav studenata o razdoblju uvođenja medijskog obrazovanja, kreirane su Tablice 10 i 11.

 

Tablica 10 : Frekvencije varijable„Kada bi, po Vašem mišljenju, trebalo početi s obrazovanjem za medije?“

 

Kada bi po Vašem mišljenju trebalo početi s obrazovanjem za medije?
	Frekvencija	Postotak	Kumulativni postotak
Valid	u osnovnoj školi	88	83.8	83.8
u srednjoj školi	15	14.3	98.1
na studiju	2	1.9	100.0
Total	105	100.0

Izvor: IBM SPSS Statistics 25 Output, prilagodba autorica

 

Tablica 11: Hi-kvadrat test za utvrđivanje statistički značajne razlike u percepciji

početka medijskog obrazovanja

Kada bi po Vašem mišljenju trebalo početi s obrazovanjem za medije?
Chi-square	122.800
Df	2
P	.000

Izvor: Izrada autorica

 

Iz Tablice 10, vidljivo je  da 84% ispitanika smatra da je s medijskim obrazovanjem potrebno početi u osnovnoj školi, tek 14% smatra da je s medijskim obrazovanjem potrebno početi u srednjoj školi, te ih svega 2% smatra da je s medijskim obrazovanjem potrebno početi na studiju. Rezultati hi-kvadrat testa, prikazan u Tablici 11, pokazuju da je isti statistički značajan (p<0,05 ), što znači da je značajno veći onaj udio ispitanika koji smatra da medijsko obrazovanje treba početi u osnovnoj školi, u odnosu na one koji smatraju da medijsko obrazovanje treba početi u kasnijim fazama obrazovnog procesa.

 

Kako bi se utvrdio stav studenata prema tome na kojem predmetu u školama bi se trebalo razgovarati o utjecajima medija, kreirana je Tablica 12.

 

Tablica 12: Frekvencije varijable „Na satovima kojeg predmeta bi, po Vašem mišljenju, trebalo razgovarati o utjecaju medija?“

Na satovima kojeg predmeta bi trebalo razgovarati o utjecaju medija?
	Frekvencija	Postotak	Kumulativni postotak
Valid	sociologije	25	23.8	23.8
psihologije	12	11.4	35.2
filozofije	9	8.6	43.8
građanskog odgoja	34	32.4	76.2
materinjeg jezika	16	15.2	91.4
prvog stranog jezika	2	1.9	93.3
vjeronauka	2	1.9	95.2
ostalo	5	4.8	100.0
Total	105	100.0

Izvor: IBM SPSS Statistics 25 Output, prilagodba autorica

 

Iz Tablice 12 je vidljivo da najveći broj studenata  (34%) smatra da je o utjecajima medija potrebno razgovarati na satovima građanskog odgoja, koji iako nije uveden u većinu školskih programa očito nalazi opravdanost svojom sadržajnom određenošću prema mišljenjima studenata. Zatim ih 25% smatra da je o utjecajima medija važno razgovarati na satovima sociologije, što je logično obzirom da plan i program sociologije u srednjim školama uključuje nastavne jedinice o medijima. Nakon toga ih najveći broj smatra (16%) da je o utjecajima medija potrebno govoriti na satovima materinjeg jezika, potom slijede psihologija (12%), i filozofija (9%), dok najmanji broj studenata, (2% za svaku skupinu) smatra da je o utjecajima medija potrebno govoriti na satovima prvog stranog jezika i vjeronauka. Iz analize rezultata ankete osobito je indikativna činjenica da su gotovo svi studenti engleskog jezika (koji se u većini škola RH uči kao prvi strani jezik) odabrali upravo tu opciju.

 

 

Kako bi se utvrdio stav studenata o tome kome je potrebno medijsko obrazovanje, kreirana je Tablica 13.

 

 

Tablica 13: Frekvencije varijable „Kojoj kategoriji je, po Vašem mišljenju, potrebno medijsko obrazovanje?“

 

Kojoj kategoriji je, po Vašem mišljenju, potrebno medijsko obrazovanje?
	Frequency	Percent	Valid Percent	Cumulative Percent
Valid	nastavnicima	2	1.9	1.9	1.9
učenicima	2	1.9	1.9	3.8
roditeljima	2	1.9	1.9	5.7
svim skupinama podjednako	99	94.3	94.3	100.0
Total	105	100.0	100.0

 

Iz Tablice 13 vidljivo je da velika većina studenata, njih 94%, smatra da je medijsko obrazovanje podjednako potrebno svim neposrednim sudionicima u obrazovnom procesu – i učenicima i nastavnicima i roditeljima.

 

Povezano s hipotezom 5, iz rezultata istraživanja prikazanih u Tablicama 9-13 može se zaključiti da većina studenata smatra da je potrebno uvesti sadržaje iz područja medijske pedagogije u škole i na studije, da je potrebno što ranije početi s takvim medijskim obrazovanjem, te da je ono potrebno svim skupinama uključenima u odgojno-obrazovni proces.

 

 

Utvrđivanje razlika o stavu prema uvođenju medijskog odgoja na studije na temelju spola studenata

 

6. Istraživačko pitanje: Postoji li razlika između spolova studenata po pitanju stava treba li uvesti kolegij medijskog odgoja? Hipoteza: Ne postoji razlika između spolova po pitanju stava.

Hipoteza 6. Ne postoji razlika u stavu o potrebi uvođenja medijskog odgoja na studije prema spolu studenata.

Kako bi se utvrdilo postoji li razlika u stavu o potrebi uvođenja medijskog odgoja na studije prema spolu, proveden je hi-kvadrat test za tablice 2x2 (M,Ž/DA,NE).

Rezultati su prikazani u Tablici 14.

 

Tablica 14: Hi-kvadrat test za utvrđivanje razlike po spolu u stavu o uvođenju predmeta medijskog odgoja na studije; (p>0,05)

Hi-kvadrat test
	Value	df	Sig.
Pearsonov Hi-kvadrat	.924	1	.336
Korekcija za tablice 2x2	.497	1	.481

 

Odgovor na 6. Istraživačko pitanje: Iz rezultata hi-kvadrat testa, prikazanih u Tablici 38, vidljivo je da hi-kvadrat nije statistički značajan (p>0,05), odnosno da ne postoji povezanost između spola i stava o tome je li potrebno uvesti kolegij medijskog odgoja na studije. Rezultatima istraživanje je potvrđena hipoteza 6.

 

Zaključak

 

Sve veća prisutnost različitih medija u društvu, ali i u kućanstvima, povećava mogućnost utjecaja medijskih sadržaja na djecu i mlade. Nove generacije se rađaju u kućanstvima s mnoštvom medijskih tehnologija i sadržaja kojima su izloženi ostali članovi obitelji, te im se dijete naprosto pridružuje. Tako su djeca današnjice već odmalena okružena medijima. Mediji su, uz školu i obitelj, nepobitan i značajan agens socijalizacije mladih. No, većina medija je u posjedu korporacija kojima je cilj brzo stjecanje kapitala. Kako bi zarada bila što brža i sigurnija, mediji se služe sredstvima manipulacije kako bi gledateljima, dok su što mlađi, usadili iskrivljene vrijednosti i umjetne potrebe, te ih tako učinili trajno ovisnima o artefaktima potrošačkog  društva. Nastavnici u školama svakodnevno rade s djecom koju sve više putem medijskih sadržaja odgajaju vrijednosti sebičnosti, ispraznosti, uniformiranosti, voajerizma, materijalne raskoši, dokolice, promoviranja ovisnosti itd. Teško je i nabrojati sve negativne učinke medijskih sadržaja. Vrijednosti koje škola nastoji promicati (rad, disciplina, znanje) u negativnoj su korelaciji s vrijednostima koje se implicitno i eksplicitno promiču putem suvremenih masovnih tehnologija u koje ubrajamo i digitalne platforme poput Facebooka, Snapchata, Pinteresta.... No, tradicionalna nastava s transmisijskim načinom rada teško može većinu učenika novih generacija odvratiti od primamljive ponude i atraktivnosti novih medijskih tehnologija, koje im nude interaktivnost sa traženim sadržajima vrlo upitne kvalitete i namjere. Takve situacije iziskuju intervenciju medijske pedagogije, kako u teoriji, tako i u praksi. Medijska pedagogija je nova znanstvena disciplina koja potječe iz 60-tih godina dvadesetog stoljeća, a nastala je kao odgovor tadašnjih znanstvenika na bojazan o potencijalnoj opasnosti medijskih sadržaja na društvo, pogotovo na mlade.

Iako medijska pedagogija još nije potpuno znanstveno usustavljena i točno teorijski pojmovno određena, većina teoretičara se slaže da joj je cilj poučavati mlade (ali i starije) o tome kako koristiti medijske uređaje i kako ih valjano kritički analizirati. Mediji su kompleksan pojam te iziskuju različita tumačenja, stoga medijsku kompetenciju dijelimo na tri dimenzije: tehničku (rukovanje medijskim uređajima), medijsko-didaktičku (korištenje medija u nastavi) i kritičko-analitičku (kritička analiza medijskog sadržaja). Jačanjem i upogonjenjem svake od ovih dimenzija nastavnici i pedagozi postaju kompetentniji za rad s školskom djecom u suvremenom društvu. Dimenzija rukovanja uređajima i medijsko-didaktička kompetencija su od neosporive važnosti, no one bivaju povezane tek kroz dimenziju kritičke analize. Dimenzija kritičke analize se smatra najvažnijom dimenzijom medijske kompetencije jer se kroz nju upotpunjuju i one druge dvije, te ona predstavlja dimenziju suprotstavljanja prema manipulativnim medijskim sadržajima. No, kritička dimenzija medijske kompetencije je složen pojam koji se teško može izmjeriti i ustanoviti. 

Suvremena škola bi trebala učenika obrazovati o nepovoljnim medijskim učincima kako bi se učenici oduprli negativnim trendovima u medijima, te kako bi se usmjerili na svoj samorazvoj sa ili bez medija. S druge strane, u okviru preostale dvije kompetencije, također je važno učenike poučavati o tehnološkim i obrazovnim mogućnostima novih tehnologija. Medijsko obrazovanje u Republici Hrvatskoj nije institucionalizirano, te studenti i nastavnici nastavničkih studija nisu adekvatno informirani o mogućnostima i izazovima medijske pedagogije. U vremenu moralnog relativizma, nastavnici imaju kompleksnu zadaću odgoja nasuprot medijskim sadržajima. Prema rezultatima brojnih istraživanja, mladi sve više vremena provode koristeći nove medije i usvajajući vrijednosti generirane krupnim kapitalom, što pretpostavlja odgojnu krizu suvremene škole. Nastavnici imaju značajnu odgojnu ulogu, te svojim primjerom nastoje utjecati na učenike u okviru njihovog obrazovanja i socijalizacije u medijskom društvu. U okviru ovog rada je stoga provedeno istraživanje kojim se nastojala utvrditi razina različitih dimenzija medijske kompetencije kod studenata nastavničkih studija. Uzorak je obuhvaćao populaciju od 105 studenata nastavničkog modula Filozofskog Fakulteta u Rijeci. Mjerene dimenzije medijske kompetencije su: upravljanje medijskim uređajima, korištenje medija u nastavi i kritička analiza medijskih sadržaja. Dodatne skupine pitanja u upitniku su pitanja o medijskim navikama studenata i njihovim stavovima o institucionaliziranju medijskog obrazovanja. Rezultatima istraživanja je ustvrđeno da studenti imaju visoke razine kompetencije upravljanja medijskim uređajima i korištenja medija u nastavi, dok svoju kritičko-analitičku medijsku kompetenciju procjenjuju nešto nižom. Ustvrđeno je da ne postoji razlika u razini medijske kompetencije ovisno o spolu. Također je ustvrđeno da među studentima postoje razlike u samoprocjeni medijskih kompetencija ovisno o vrsti studija, te prethodnom medijskom obrazovanju. Takvi rezultati upućuju na opravdanje uvođenja medijske pedagogije na nastavničke studije kako bi mogli odgovoriti suvremenim odgojnim zahtjevima. Shodno tome, studenti imaju pozitivan stav prema uvođenju kolegija iz domene medijskog odgoja na studije, a također smatraju da ga treba što ranije uvesti i u škole. Ovaj rad može poslužiti kao detaljno polazište procjene sadašnjeg stanja medijske kompetencije studenata nastavničkih studija Filozofskog fakulteta u Rijeci, obzirom na to može pružiti informacije korisne za buduća istraživanja na polju medijske pedagogije u lokalnom kontekstu. Također može poslužiti kao presjek stanja za oblikovanje potencijalnih programa iz područja medijske pedagogije na Fakultetu i Sveučilištu.

Literatura

1. Baacke, D. (2013). Medijska pedagogija. Beograd: Centar za medijske komunikacije
2. Bauer, T. (2007). Mediji za slobodno društvo. Zagreb: Sveučilišna knjižara
3. Brakus, A. (2015). Medijska pismenost i obrazovanje. Medijski dijalozi, 8 (2), 47-53. Preuzeto s http://media-dialogues.com/Archive/MD%20Vol.%208,%20No.%202/047-053%20Aleksandra%20Brakus.pdf, (pristupljeno 15.4.2019.)
4. Car, V., Kanižaj, I. (2015). Nove prilike za sustavan pristup medijskoj pismenosti. U: Car, V., Turčilo, L., Matović, M. (ur.), Medijska pismenost – preduvjet za odgovorne medije, Zbornik radova sa 5. regionalne znanstvene konferencije Vjerodostojnost medija (str. 19-39.), Sarajevo: Fakultet političkih nauka Univerziteta u Sarajevu
5. Chomsky, N. (2002). Mediji, propaganda i sistem. Zagreb: Što čitaš?
6. Ciboci, L. (2018). Medijska pismenost učenika osmih razreda u Zagrebu. Medijske studije, 9 (17), 23-46. Preuzeto s: https://doi.org/10.20901/ms.9.17.3(pristupljeno 8.11.2018.)
7. Ciboci, L., Osmančević, L. (2015). Kompetentnost nastavnika hrvatskog jezika za provođenje medijske kulture u hrvatskim osnovnim školama. U: Car, V., Turčilo, L., Matović, M. (ur.), Medijska pismenost – preduvjet za odgovorne medije, Zbornik radova sa 5. regionalne znanstvene konferencije Vjerodostojnost medija (str. 121- 139.), Sarajevo: Fakultet političkih nauka Univerziteta u Sarajevu
8. Considine, D., Horton, J., Moorman, G. (2009). Teaching and reading the millennial generation through media literacy. Journal of adolescent and adult literacy, 52 (6), 471-481. Preuzeto s: https://www.jstor.org/stable/20468390, (pristupljeno 13.11.2018.)
9. Hedges, C. (2011). Carstvo opsjena - Kraj pismenosti i trijumf spektakla. Zagreb: Algoritam
10. Kellner, Douglas & Jeff, Share. (2019). Critical Media Literacy framework: Conceptual Understandings and Questions. Updated from book The Critical Media Literacy Guide: Engaging Media and Transforming Education by Douglas Kellner and Jeff Share (2019). Brill / Sense Publishers.. Preuzeto s: https://www.researchgate.net/publication/332233637_Critical_Media_Literacy_framework_Conceptual_Understandings_and_Questions_Updated_from_book_The_Critical_Media_Literacy_Guide_Engaging_Media_and_Transforming_Education_by_Douglas_Kellner_and_Jeff_Shar
11. Košir, M., Zgrabljić, N., Ranfl, R. (1999). Život s medijima - priručnik o odgoju za roditelje, nastavnike i učenike. Zagreb: Doron
12. Labaš, D. i Maleš, D. (2017). Percepcija etičnosti elektroničkih medija kod adolescenata u kontekstu sociodemografskih obilježja i medijske pismenosti. Nova prisutnost, XV (2), 211-229. Preuzeto s: https://doi.org/10.31192/np.15.2.3,  (pristupljeno 5.12.2018.)
13. Labaš, D. i Marinčić, P. (2014). Mediji kao sredstvo zabave u očima djece. MediAnali, 12 (15), 1-32. Preuzeto s: https://hrcak.srce.hr/195548, (pristupljeno 5.12.2018.)
14. Laniado, N. i Pietra, G. (2005). Naše dijete, videoigre, Internet i televizija. Rijeka: Studio TiM
15. McLuhan, M. (2008) Razumijevanje medija. Zagreb: Golden marketing- Tehnička knjiga
16. Miliša, Z. i Šaravanja, M. (2011). Analiza medijskih sadržaja u čitankama za osnovne škole. MediAnali, 5 (9), 179-196. Preuzeto s: https://hrcak.srce.hr/77880, (pristupljeno 18.11.2018.)
17. Miliša, Z., Zloković, J. (2008). Odgoj i manipulacija djecom u obitelji i medijima. Prepoznavanje i prevencija. Zagreb: MarkoM
18. Potter, J. (2008). Medijska pismenost. Beograd: Clio
19. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, NBC University Press, 9  (5) Preuzeto s:http://tinyurl.com/ypgvf, (pristupljeno 24.5. 2019.)
20. Simons, M., Meeus, W, T’Sas, J. (2017). Measuring Media Literacy for Media Education: Development of a Questionnaire  for Teachers' Competencies. Journal of Media Literacy Education, 9 (1), 99-115. Preuzeto s: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1151034.pdf,(pristupljeno 8.1.2019.)
21. Stanić, I., Mlinarević, I. i Novoselić, M. (2017). Medijske kompetencije učitelja razredne nastave. Život i škola, LXIII (1), 69-81. Preuzeto s: https://hrcak.srce.hr/193880, (pristupljeno 18.11.2018.)
22. Tiede, J., Grafe, S. (2016) Media Pedagogy in German and U.S. Teacher Education. Media education research journal, 49 (25), 19-28. Preuzeto s: http://eprints.rclis.org/30074/, (pristupljeno 8.1.2019.)
23. Tolić, M. (2009a). Aktualnost medijskih kompetencija u suvremenoj pedagogiji. Acta Iadertina, 5 (1), 1-13. Preuzeto s:https://hrcak.srce.hr/190054, (pristupljeno 3.11.2018.)
24. Tolić, M. (2009b). Semiotika i medijska pedagogija u analizama indoktrinacije. Acta Iadertina, 6 (1), 55-72. Preuzeto shttps://hrcak.srce.hr/190069, (pristupljeno 3.11.2018.)
25. Tolić, M. (2012a). Kako steći medijske kompetencije? U: Z. Miliša (Ur.), Tamna strana ekrana (str. 205-225). Varaždin: Tiva tiskara Varaždin
26. Tolić, M. (2012b). Procesi medijske socijalizacije. U Z. Miliša (Ur.), Tamna strana ekrana (str. 47-67). Varaždin: Tiva tiskara
27. Vukić, T. i Younes, I. (2015). Televizijski program kao nastavno sredstvo u stjecanju osnovnoškolskih medijskih kompetencija. Medijska istraživanja, 21 (1), 79-101. Preuzeto s: https://hrcak.srce.hr/142064, (Pristupljeno 25.5.2019.)