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Est-ce que "le cordonnier est le plus mal chaussé"? Des « embauchoirs » tellement andragogiques

Pendant longtemps, j’ai regardé cette formulation et je ne cache pas que la question que je veux soumettre à la réflexion, ici,  est une illustration du dicton largement usité depuis des années et invariablement selon lequel «le cordonnier est le plus mal chaussé». Cette vérité commune de bon sens trouve-t-elle sa référence dans le contexte du travail des andragogues, des formateurs ou des éducateurs?

La traduction de la version polonaise NSS Pologne. 

"- Je suis allé dans une université supérieure, j’ai  demandé à travailler avec mon personnel pour améliorer la communication, et après les activités, le groupe a écrit pour rejeter immédiatement  la firme et ont demandé de ne plus  leur envoyer un tel crétin.

- Qu'est-ce que tu as fait de mal?

- Je le sais maintenant. Tout d'abord, je me suis comporté familièrement avec ces personnes tout de suite, et parmi  elles se trouvait un professeur et d'autres conférenciers peu habitués à ces façons de faire. Deuxièmement, l'une des premières techniques que j'ai suggérées, et qui fonctionne généralement, était de leur demander de parler en paire, ce qui s'est avéré être une trop grande intimité pour eux. ils se sont sentis diminués(…),avec la plupart des professeurs le travail est particulièrement difficile » [1].

Le fragment présenté de l'interview m’est proche pour trois raisons principales:

1) Tout d'abord, je suis un andragogue - éducateur pour adultes;

2) Deuxièmement, je suis un apprenant adulte;

3) Troisièmement, j'étais un participant des classes mentionnées dans le fragment  ci-dessus par le formateur- entraîneur

Ces raisons sont devenues une opportunité pour moi de commenter le fragment présenté du point de vue de la participante. A mon avis, la tension situationnelle ou même le conflit en question était associé à un "dépassement" spécifique en termes d'attentes mutuelles et de style de travail. Et ici, il semble révéler ce que le formateur a qualifié de "difficile" dans notre groupe, c'est-à-dire dans le groupe d'éducateurs d'adultes qui, dans la situation décrite, prend le rôle d’élèves. La plupart d'entre nous attendaient des outils prêts à l'emploi, des solutions testées ou des recettes pour réussir. Le dirigeant a toutefois voulu nous encourager à partager des expériences et à s’en inspirer. Il se tenait un peu à l'écart et regardait nos interactions. Devant notre insatisfaction  de participants, il a déclaré : "Ceci est mon style de travail, pas mon problème".

Pendant longtemps, j’ai regardé cette formulation et je ne cache pas que la question que je veux soumettre à la réflexion, ici,  est une illustration du dicton largement usité depuis des années et invariablement selon lequel «le cordonnier est le plus mal chaussé». Cette vérité commune de bon sens trouve-t-elle sa référence dans le contexte du travail des andragogues, des formateurs ou des éducateurs?

Il y a quelques jours, j'ai participé à une formation inspirante des ambassadeurs de la plateforme EPALE sur l'écriture Web. La superviseure,  Anna Miotk , après presque une journée de lutte avec nos questions, nos doutes, a ressenti toutes sortes de dissonances, a loué notre engagement et notre créativité. Je ne cache pas que de tels retours comme "Red Bull" m'ont donné des ailes, mais m'ont aussi rappelé les expériences que j'ai décrites dans l'introduction et qui sont devenues l'inspiration pour écrire à ce sujet.

COMMENT UN ENSEIGNANT POUR ADULTES – ANDRAGOGUE -  SE  RETROUVE(OU NON)  DANS LE RÔLE D'UN ÉLEVE ?

Dans les publications sur l'apprentissage des adultes, on peut retrouver de nombreuses affirmations sur les compétences qu'un enseignant adulte, un formateur ou un éducateur devrait avoir. Il est important de présenter ici quelques avis importants sur cette question. Ainsi, Józef Kargul nous rappelle que «la société postmoderne a institutionnellement détruit le rôle social de l’enseignant . Il a cessé d’être la seule source de connaissances, a cessé d’être une autorité pour les élèves, en particulier les adultes, les parents, la communauté locale. Faire appel à divers auteurs, également créateurs de rapports éducatifs, pour qu’ils acquièrent une telle autorité, manque le but et nous rappelle l’incantation à la «pluie salvatrice». Souvent, l'enseignant des adultes ne reconnaît pas ces faits et, de sa propre conviction, il se perçoit toujours dans le rôle d'une personne détenant une telle autorité. Dans son cas, il y a une déchirure dramatique: il reconnaît les valeurs de la démocratie et de l'égalité, mais pour une école publique et pour lui-même en tant que fonctionnaire de cette école publique il se réserve des valeurs conservatrices, et estime donc qu'il est en droit d'indiquer aux élèves adultes  des  valeurs primaires , des modèles personnels, « véritables » sources de connaissances, et fait appel à la raison. Il ne voit pas que le monde post-moderne est un monde fait  de toutes sortes de pluralismes (...). Le rôle social de l'enseignant conçu de cette manière génère constamment la désapprobation des élèves et l'expose à des manifestations d'agression pas seulement verbales. Actuellement, personne ne défend le professeur. De plus, l'enseignant continue d’entendre qu’ il s impose, domine, manipule, et que rarement il réalise le rôle institutionnel traditionnel de l'enseignant, ce qui, malheureusement, dans le monde post-moderne est devenu caduc  [2]. Le fragment approximatif semble répondre à la question, pourquoi est-il si difficile pour un enseignant des adultes d'entrer dans le rôle d'un élève? Peut-être ressent-il une sorte de dissonance? D'une part, il est un enseignant, dans lequel sommeillent (dans une mesure plus ou moins grande) des traditions enracinées et la nécessité de la reconnaissance, grâce à auxquelles il estime avoir autorité à « mener un adulte. » D'autre part, il est un homme conscient  que beaucoup de vérités ne sont pas formellement établies et des solutions existent face aux changements qu’apporte le postmodernisme. Les deux rôles semblent être en opposition, donnent un sentiment d'incohérence, d'ambiguïté et peut-être même une sorte de schizophrénie.

L’aboutissement de ces considérations se fait par  la voix de Dorota Lubran, qui souligne que «devant l'enseignant contemporain, émergent des tâches difficiles qui nécessitent constamment d'améliorer continuellement leurs compétences substantielles, méthodiques et organisationnelles, ainsi que de constantes mises à jour et l’élargissement du potentiel de connaissances et des aptitudes pratiques ». Chaque adulte doit être conscient que l'apprentissage tout au long de sa vie est une condition de la pleine participation à une « société démocratique", y compris, et surtout, pour un enseignant pour adultes [3].

Dans le contexte de ces remarques, il convient de noter que dans la littérature, il y a peu d’expression ou de rapports de recherche concernant le fonctionnement d'un enseignant pour adultes en tant qu'étudiant. Par conséquent, à mon avis, l'article d'Agnieszka Majewska-Kafarowska et de Urszula Tabor est particulièrement utile, dans lequel les auteurs partagent leurs expériences de recherche et décrivent le fonctionnement de l'enseignant pour adulte en tant qu'étudiant. Les conclusions de la recherche ne sont pas très optimistes et induisent certainement une réflexion. La recherche a été menée auprès des participants du cours proposé aux enseignants pour adultes, dans l'un des centres de formation continue. Le cours de formation en question visait à présenter aux participants des connaissances sur l’andragogie, en particulier sur le fonctionnement de l’élève/ adulte en tant que cible du processus d’enseignement. Les participants, eux-mêmes, ont demandé ce cours. Ce qui est surprenant, déjà, c’est la réponse à la question sur l’origine de la réflexion andragogique, dans laquelle il a été demandé aux répondants de marquer la bonne réponse selon eux . Deux options sont proposées:

a) l'andragogie est une discipline scientifique qui devrait inciter les adultes à réfléchir sur eux-mêmes, le monde et les autres,

b) l'andragogie est une discipline scientifique qui répond à la question de savoir comment éduquer et éduquer un adulte [4].

Il est étonnant de constater que la première réponse ait été marquée par seulement 20% des répondants,au contraire la réponse b) a été marquée par 45% des répondants, 22% n’ont donné aucune réponse, plusieurs personnes ont marqué les deux réponses. Je pense que cette question ne nécessite pas de commentaires supplémentaires. Les réponses aux suivantes questions de l'enquête n'ont pas été moins surprenantes, et les conclusions de la recherche peuvent être réduites à la formulation suivante:

1) Les éducateurs d'adultes présentent principalement une attitude de lecture passive (du moins en ce qui concerne la littérature professionnelle);

2) Les éducateurs d'adultes attendent généralement des outils prêts à l'emploi, non des inspirations et des possibilités de réflexion;

3) les éducateurs d'adultes participent le plus souvent à des formations ou à des cours, car ils doivent obtenir des qualifications et une confirmation des qualifications professionnelles;

4) Les éducateurs d'adultes reproduisent souvent les attitudes de leurs élèves, qui eux-mêmes jugent de manière très critique.

Alors, comment se fait-il que même si la discussion andragogique souligne que l'éducation est « un élément essentiel de la nécessité presque existentielle de l'ensemble de la vie humaine » [5],cette idée est si difficile à mettre en œuvre par les  enseignants d’adultes? Peut-être ce déchirement et ce rôle si difficile à jouer par les enseignants élèves  est associée à un manque de courage ou à la volonté de «  vivre sur un seuil » et « de fonctionner dans le domaine des limites », qui, combinée à une volonté d'absorber de nouvelles impulsions, ce que suggère Lukasz Michalski. Auteur qui , suivant Mikhail Bakhtine, rappelle « qu’exister » signifie interagir avec quelqu'un  dans le dialogue. Il s’agit de l’aptitude à mener un conflit à la fois avec soi même et avec le monde – l’homme sortant de ce litige « sort de la vie », et en gardant à l'esprit la dimension existentielle de l'apprentissage, nous arrivons à la conclusion que l’apprentissage devrait être  essentiellement dialogique, devrait être une communion avec l'altérité, et donc de donner la vie [6]. Ainsi, le mot qui donne la vie, dans ma compréhension, ce sera une volonté et le courage de la métaphore « chausser de nouvelles chaussures . »

Et comment ça se passe avec vous ? Aimez-vous apprendre? Aimez-vous la formation? Préférer vous les séminaires ou les  cours? Si vous les appréciez et pensez qu’ils sont «faits sur mesure», faites-le savoir. Mais si vous ne voulez pas évoluer « en nouvelles chaussures » ou que celles que vous portez  « font trop mal » et que vous préférer « marcher pieds nus », alors s'il vous plaît écrivez pourquoi? Le fait que les enseignants pour adultes n'aiment pas apprendre est peut-être l'un des prochains mythes, quel est le meilleur moment pour le réfuter?

[1] http//wyborcza.pl/duzyformat/1,127290,11697611, Jasiek_Jakubowski__czyli _... (lien externe) (accès 13/06/2018).

[2] J. Kargul: L'éducation des adultes dans le monde post-moderne, "Chowanna" 2003, p. 199.

[3] D. Luber: Le rôle et l'importance d'andragogues dans le processus d'éducation et d'éducation des adultes. [dans:] A. Fabiś, B. Cyboran (éd.), Adulte dans le processus d'éducation des adultes, Bielsko-Biała - Zakopane 2009, p.205

[4] U. Tabor, A. Majewska-Kafarowska: "Réflexion professionnelle des enseignants pour adultes et leur fonctionnement en tant qu'élèves et enseignants". [dans:] A. Stopińska-Pająk (rédaction), Éducation des adultes. Conseiller de carrière. Marché du travail, Varsovie 2006.

[5] A. Stopińska-Pająk: "Education des adultes et orientation professionnelle face aux défis du marché du travail". [dans:] A. Stopińska-Pająk (red.), Éducation des adultes. Conseiller de carrière. Marché du travail, Varsovie 2006.

[6] L.Michalski: Peur d'un autre ou essence de l'apprentissage. [dans] A. Fabiś, A. Stopińska-Pająk (red.), Apprenant adulte dans un monde en mutation, Bielsko-Biała 2010, p.57.

dr Monika Sulik – professeure auxiliaire, chargée de cours à l’université. Dirige des cours didactiques originaux sur le sujet de la biographie en éducation. Formateur universitaire et entraîneur certifié, mentor académique. À partir de 2018, elle est également secrétaire de la rédaction de la revue "Education des adultes". Ambassadrice d'EPALE.

Voir aussi:

Qui a besoin d'une biographie pour la formation pédagogique ? Autrement dit « Boite de pandore » éducative?

L'éducation des adultes "sous la table"?

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