Blog
Blog

Strach i edukacja czyli duet (nie)doskonały

Strach i jego odmiany – lęk, niepokój, obawa, trwoga czy panika towarzyszą człowiekowi od zawsze. Początkowo był on głównie związany ze zjawiskami ekologicznymi i przyrodniczymi (kataklizmy, epidemie, drapieżne zwierzęta itp.), czyli tzw. strach naturalny. Obecnie, jak pisze Józef Kozielecki, doświadczamy dodatkowo strachu cywilizacyjnego, który celowo lub przypadkowo jest wywoływany przez obiekty „sztucznego świata”. Tak na przykład awaria systemu komputerowego w lotnictwie czy w szpitalu staje się źródłem trwogi pasażerów czy chorych czekających na ryzykowną operację. Strach cywilizacyjny wywołuje uboczne, niepożądane skutki, takie jak: ucieczka, wycofanie się z aktywności, a także uczenie młodego pokolenia, że za pomocą tej emocji pozornie można osiągnąć wszystko. Ponadto dezintegruje osobowość. Godzi w ludzką godność. Czy można zatem doszukiwać się edukacyjnego znaczenia tak trudnych dla człowieka emocji i doświadczeń?  

Strach i jego odmiany – lęk, niepokój, obawa, trwoga czy panika towarzyszą człowiekowi od zawsze. Początkowo był on głównie związany ze zjawiskami ekologicznymi i przyrodniczymi (kataklizmy, epidemie, drapieżne zwierzęta itp.), czyli tzw. strach naturalny. Obecnie, jak pisze Józef Kozielecki, doświadczamy dodatkowo strachu cywilizacyjnego, który celowo lub przypadkowo jest wywoływany przez obiekty „sztucznego świata”. Tak na przykład awaria systemu komputerowego w lotnictwie czy w szpitalu staje się źródłem trwogi pasażerów czy chorych czekających na ryzykowną operację. Strach cywilizacyjny wywołuje uboczne, niepożądane skutki, takie jak: ucieczka, wycofanie się z aktywności, a także uczenie młodego pokolenia, że za pomocą tej emocji można pozornie osiągnąć wszystko. Ponadto dezintegruje osobowość. Godzi w ludzką godność[1]. Czy można zatem doszukiwać się edukacyjnego znaczenia tak trudnych dla człowieka emocji czy doświadczeń?  

  

Dark-17604_1920

  

Duccio Demetrio zaznacza, iż: „Dorośli uczą się, jeżeli motywują ich do tego potrzeby adaptacyjne (by nie znajdować się w sytuacji mniejszości wobec nacisków wywieranych przez nowe okoliczności i aspiracje), transformacyjne (aby unowocześnić swoje przyzwyczajenia i ukierunkować je) oraz reprodukcyjne (by potwierdzić i ugruntować zdobytą wiedzę)[2] A zatem uczymy się, by sprostać wyzwaniom codzienności, by uniknąć marginalizacji lub wykluczenia, by żyć w optymalnie najlepszych dla siebie warunkach, co więcej - by znaleźć sposób na poradzenie sobie z sytuacjami, które są dla nas źródłem lęku.

  

Zagrożenie jako motywacja?

Bez wątpienia codzienność jest związana z wieloma zagrożeniami, które to zagrożenia są z kolei źródłem lęku. Jak pisze Zygmunt Bauman: „Lęk to uczucie znane każdemu żywemu stworzeniu. To doświadczenie wspólne ludziom i zwierzętom. Badacze zachowania zwierząt opisali bardzo szczegółowo bogaty repertuar reakcji zwierząt na bezpośrednie zagrożenia ich życia – z których to reakcje wszystkie, tak jak w przypadku ludzi stojących w obliczu zagrożenia, oscylują między ucieczką a agresją. Ludzie jednakże znają coś jeszcze: jakby strach „drugiego stopnia”, lęk by tak rzec „przetworzony” społecznie i kulturowo, czy jak to nazwał Hugues Lagrange „lęk pochodny”, który kieruje ich zachowaniem (…). Wtórny lęk zdaniem Baumana staje się istotnym czynnikiem kształtującym ludzkie zachowanie[3].

Nie sposób w tym miejscu nie wspomnieć o niezwykle inspirującej opowieści Horsta Stukenberga, który w swym tekście pt. „Siedem historyjek i ich znaczenie dla edukacji dorosłych w czasie dokonujących się zmian”[4], opisuje kilka wydarzeń ze swojego życia, które miały ogromny wpływ na podejmowane przez niego działania edukacyjne. Pierwsze z tych wydarzeń ma miejsce we wczesnym dzieciństwie i wiąże się z jednej strony z niezaspokojoną ciekawością a z drugiej z ogromnym zagrożeniem. A zatem z silnymi emocjami. Autor ten podkreśla, że „przeżycia biograficzne pozostawiają swoje ślady i wywierają swoje piętno”[5]. Pisze wręcz o pedagogice opartej o przeżycia i zaznacza, iż uczenie odbywa się zawsze z udziałem emocji i poza instytucjami. Wszak emocje lub uczucia należą niczym różne stopnie świadomości do rzeczywistości człowieka.

Według słownika PWN, zagrożenie «sytuacja lub stan, które komuś zagrażają lub w których ktoś czuje się zagrożony; też: ktoś, kto stwarza taką sytuację[6]. Tutaj warto nawiązać do rozważań Mieczysława Malewskiego, który przedstawił cztery typy ludzkich biografii i miejsce, jakie może w nich wypełniać edukacja. Interesujące jest to, że każdy z przedstawionych typów biograficznych jest w pewnym sensie wyznaczony przez zagrożenia. Można wręcz zaryzykować stwierdzenie, iż zagrożenia stają się wręcz siłą motywującą do wysiłku edukacyjnego. Życie jako pasmo sukcesów, życie jako walka, życie jako cierpienie i życie jako obowiązek. Cztery typy biografii ukazujące, iż najczęściej ludzie „starają się przepracować swą biograficzną tożsamość i uczynić ją adekwatną i funkcjonalną wobec zmian zachodzących w świecie życia”. Mieczysław Malewski, zaznacza, iż „w konfrontacji z rzeczywistością, tożsamość człowieka jest strukturą niezwykle wrażliwą i kruchą. Taką samą kruchością odznacza się konstruowana wokół niej biografia. Są w nią wpisane kryzysy, załamania, a nawet groźba upadku”[7].

  

Strach nauczycielem?

W moim przekonaniu dzielenie się doświadczeniami biograficznymi związanymi z osobistym przeżywaniem różnego rodzaju zagrożeń i sposobów radzenia sobie z nimi, jest najbardziej sugestywną i nie do przecenienia lekcją o znaczeniu edukacyjnym. Wszak „tworzenie osobistych historii nierozerwalnie łączy się z przekonaniem, że prawdy o życiu poszukiwać należy w przeżytym doświadczeniu, a także z etyką troski i etyką osobistej odpowiedzialności. A pisanie i/lub mówienie „od siebie” i o sobie w odczuciu odbiorców uwiarygadnia przedstawioną treść”[8]. Warto zatem przyjrzeć się doświadczeniom biograficznym, związanym z zagrożeniami, które spowodowały konieczność podjęcia wysiłku edukacyjnego. A oto kilka sugestywnych  przykładów.

  1. Pierwszy z nich jest związany z bohaterską postawą kobiety w obliczu zagrożenia poczucia bezpieczeństwa. Wiesława Śmiechowska opowiada o konieczności przyswojenia sobie umiejętności porozumiewania się w ekstremalnych warunkach, w stalinowskim więzieniu: „nauczyła mnie w celi pewna kobieta (…). Chwyciłam szybko (…). Ludzie rozmawiali ze sobą na Rakowieckiej morsem. Przez kaloryfer albo po rurach szedł dźwięk czy przez ścianę (…) Gdy ja już umiałam morsa i próbowałam porozumieć się przez ścianę z kobietami, z jednej strony nikt się nie odezwał. Z drugiej odezwał się Jerzy. Gdy poznał alfabet, zaczęliśmy rozmowy (…). Z czasem nabraliśmy takiej szalonej wprawy w morsie, że zaczęliśmy opowiadać sobie książki. Okazało się, że oboje uwielbiamy opowieść o Tristanie i Izoldzie. Cytowaliśmy całe fragmenty[9]. Ta przejmująca historia ukazuje, jak uczenie się może zmienić sytuację związaną z poczuciem zagrożenia bezpieczeństwa i życia.
  2. Kolejna historia również ukazuje edukacyjny wymiar niebezpieczeństwa i zagrożenia. Historia  Sali Kirshner, która w obliczu  poczucia zagrożenia swojego życia, w przeddzień  bardzo poważnej operacji serca, ofiarowała swojej córce bardzo osobiste materiały biograficzne dotyczące nieludzkiej odysei, jaką przeżyła – 5 lat w zniewoleniu i w 7 hitlerowskich obozach pracy. Historia, o której nigdy z nikim nie rozmawiała, nagle ujrzała światło dzienne i stała się źródłem wiedzy nie tylko o codzienności obozowej samej Sali, ale też osób dzielących jej dramatyczne losy[10]. Czy można przeżyć bardziej sugestywną i przejmującą lekcję historii?
  3. Trzeci przykład istotny w świetle podejmowanego tematu, jest związany z wspomnieniami biograficznymi Józefa Kozieleckiego, który tak pisze: „Ale najważniejszym moim nauczycielem, czy też uniwersytetem, była ulica. Nieprzypadkowo matka nazywała mnie ulicznikiem. Na ulicy uczyłem się podstaw języków obcych, na niej handlowałem z żołnierzami, na niej prowadziłem dziecięce wojny i wojenki. (…) W dzieciństwie ogromną rolę odgrywało uczenie się przez naśladownictwo. Tak było w przeszłości i tak jest obecnie. W czasach okupacji dzieci naśladowały wojny i wojenki. Na ulicy Mętnej, niedaleko Śródmieścia, rozgrywały się bitwy między rówieśnikami. Głównym narzędziem walki były proce, łuki, klucze z prochem, kamieniami. Pamiętam, ze z biegiem czasu te wojenki stały się bardziej zacięte, okrutne, bezlitosne a nawet krwawe. Sam byłem ich ofiarą. Mój kolega złamał mi prawą nogę i nie udzielił pomocy. Coraz silniejsze stawały się emocje negatywne: złość, nienawiść, pogarda, zawiść, zemsta. Młodzi ludzie nie wiedzieli, jak je opanować (…). Te wojny i wojenki – poza zagrożeniami – ogromnie wzbogacały doświadczenie młodych ludzi. Być może dzięki nim stawali się bardziej dojrzali[11].

     

    

Już tych kilka przykładów jest doskonałą egzemplifikacją tego, w jaki sposób szeroko rozumiane zagrożenia mogą mieć edukacyjny wymiar, ale może być też odwrotnie. Mianowicie nabycie określonej wiedzy lub doświadczeń, czy też uczenie się w określonych, mało sprzyjających rozwojowi warunkach może stać się swoistym zagrożeniem. Jednak w tym miejscu chciałabym się zatrzymać i skłonić Was drodzy czytelnicy do osobistych refleksji na temat edukacyjnego znaczenia zagrożenia i poczucia lęku. 

   

   


[1] J. Kozielecki: Cywilizacja strachu i kultura nadziei. „Nauka” nr 2/2007.

[2]  D. Demetrio: Edukacja dorosłych. W: Pedagogika tom 3, red.  Bogusław Śliwerski. Gdańsk 2006, s. 123.

[3] Z. Bauman: Płynny lęk. Kraków 2008,  s. 8-9.

[4] H. Stukenberg: Siedem historyjek i ich znaczenie dla edukacji dorosłych w czasie dokonujących się zmian W: Drogi edukacyjne i ich biograficzny wymiar. Red. E. Dubas, O. Czerniawska. Warszawa 2002.

[5] Tamże, s. 43.

[7] M. Malewski: : Przymus i wolność w edukacji dorosłych. „Teraźn iejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 1 (17) 2002, s. 46.

[8]  Społeczeństwo i codzienność. W stronę nowej socjologii? Red. S. Rudnicki; J. Stypińska, K. Wojnicka. Warszawa 2009, s. 347.

[9] A. Kamińska: Więzienne love story. „Wysokie Obcasy” 31.01.09, nr 5 (508). s. 12.

[10] A. Kirschner: Listy z pudełka. Sekret mojej mamy. Warszawa 2008, s. 13.

[11] J. Kozielecki: Moje wzloty i upadki. Autobiografia z psychologią w tle. Sopot 2010, s. 30.

   

    

dr Monika Sulik - doktor nauk humanistycznych, adiunkt, wykładowca akademicki. Swoje zainteresowania naukowo-badawcze rozwija przede wszystkim w obszarze zagadnień związanych z rozwojem człowieka dorosłego w ujęciu interdyscyplinarnym, z szczególnym uwzględnieniem kontekstów biograficznych. Prowadzi autorskie zajęcia dydaktyczne z zakresu przedmiotu biografia w edukacji, w ramach którego przeprowadza warsztaty związane z wykorzystaniem metody biograficznej w andragogice i edukacji dorosłych. Certyfikowany trener i mentor akademicki.

     

    

Zobacz także:

Dixit – mój edukacyjny „exit” Po co komu biografia na szkoleniach? Czyli edukacyjna "puszka Pandory" „Edukacyjne” prowokacje versus konstruktywny krytycyzm - czyli o tym, co wspólnego ma krem ślimakowy z edukacją dorosłych? Uniwersytet Otwarty dla wszystkich. 10 lat edukacji dorosłych w nowym wymiarze Człowiek dorosły w „Miasteczku Mamoko” Czego nas może nauczyć Kitau z plemienia Kikujusów? Czy "szewc bez butów chodzi"? Czyli andragogiczne "prawidła" Czy warto poznać biografię edukacyjną portiera domu publicznego? Po co komu „lustro obdarzone pamięcią”? Edukacyjne ślady i tropy Edukacja dorosłych „pod stołem”? O łapaniu huraganu do słoika… czyli miłość a edukacja dorosłych Silversi oczami milenialsów? - Potencjał tandemu

Login (3)

Users have already commented on this article

Za objavo komentarja se prijavite ali registrirajte.

Want to write a blog post ?

Don't hesitate to do so! Click the link below and start posting a new article!

Zadnje razprave

Spletna razprava EPALE: razvoj digitalnih spretnosti, kot priložnost dostopa za učenje

Od aprila do junija se EPALE posveča razvoju digitalnih spretnosti, kot priložnosti dostopa za učenje in tej tematiki bo posvečena tudi letošnja druga spletna razprava.

Več