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Pedagogizzazione e attualizzazione del “metodo linguistico” nell’educazione formale e non formale

13/01/2020
od Giada Guastalla
Jazyk: IT

Il pedagogista e sociologo francese Edgar Morin terminava nel 2005 un suo lungo saggio sulla complessità del pensiero affermando:

“Les concepts voyagent et il vaut mieux qu'ils voyagent en sachant qu'ils voyagent. Il vaut mieux qu'ils ne voyagent pas clandestinement. Il est bon aussi qu'ils voyagent sans être détectés par les douaniers! En fait, la circulation clandestine des concepts a quand même permis aux disciplines de se désasphyxier, de se désembouteiller. La science serait totalement embouteillée si les concepts ne migraient pas clandestinement. Mendelbrot disait que les grandes découvertes sont le fruit d'erreurs dans le transfert des concepts d'un champ à un autre, opérées, ajoutait-il, par le chercheur de talent. Il faut du talent pour que l'erreur devienne féconde. Cela montre aussi la relativité du rôle de l'erreur et de la vérité”[1].

Con questa chiusura l’esperto intende aprire agli occhi del lettore una lettura molto più ampia del pensiero pedagogico. La circolazione “clandestina” delle idee e dei concetti é ciò che permette loro di fecondare, di essere scienza in divenire, di espandere l’orizzonte di chi si pone in ascolto.

L’errore diviene punto di incontro più che di scontro, motivo di raggiungimento del talento, della competenza e della conoscenza.

Una sorta di spazio complementare, dove si intersecano competenza e incompetenza e dove c’è abbastanza luce per far emergere lati arcani della cognizione del soggetto.

Elena Monami descrive attentamente l’errore linguistico asserendo:

“Per lo stesso motivo non ci possiamo sorprendere se le innovazioni rifiutate dai grammatici più rigidi sono state invece introdotte e accettate dalla comunità di parlanti. Anche i fattori sociali possono fornire spinte notevoli ai cambiamenti linguistici: è quello che sta succedendo nell’italiano contemporaneo dove i gruppi socio-professionali più prestigiosi e allo stesso tempo la pressione della lingua parlata e delle varietà colloquiali contribuiscono in modo significativo alla ristandardizzazione della norma linguistica. L’accettabilità di fenomeni allungo considerati scorretti crea, come abbiamo già detto, evidente oscillazione perplessità nel tracciare il confine tra “giusto” e “sbagliato” o fra “adeguato” e “inadeguato” da parte degli stessi parlanti madrelingua […]”[2].

Molte scuole pedagogiche e psicologiche sostengono proprio che l’errore sia parte integrante (se non fondante) del processo di apprendimento dell’individuo, basti pensare a scritti di Montessori o Piaget, o, i tempi più recenti, di Freinet.

Ciò è particolarmente vero nel mondo delle lingue straniere e della Glottodidattica.

Che cosa sono la lingua nativa, così pure come lingue straniere, se non un plurisecolare ricircolo di suoni, fonemi, grafemi e atti linguistici?

Un discorso psico-pedagogico lungo quanto la vita stessa dell’uomo e che simbioticamente ne descrive a livello profondo essenza e metodologia operativa.

Basti pensare diacronicamente a quanto la nostra lingua si discosta dal latino, ma anche a quanto essa gli somigli: lo stesso vale per Frühnenhochdeutsch e Mittelhochdeutsch nella lingua germanica, gaelico e sassone per quella inglese e ancora latino, linguadoca e occitano per quella francese, e così via a non finire.

 

L’osservazione sistematica del processo di apprendimento di una lingua straniera passa proprio per stadi che contemplano sia la formazione interna che quella esterna del soggetto.

Mastery learning, dunque, significa non solo approfondire e saper auto-apprendere, ma anche attivare il così chiamato "pensiero laterale".

Ciò si traduce nell’essere soggetto attivo che distingue tra obiettivi cognitivi, tra le loro priorità, tra materiali didattici, tempi di attuazione e strumenti autovalutativi.

Essere bravi a imparare (o meglio, come espletato dalla normativa italiana della Buona Scuola, legge 107/2015, imparare a imparare) si traduce dunque in una restituzione sociale autentica, fatta di scelte che riescono ad essere esplicitate ed argomentate.

Attivare una modalità didattica metacognitiva in classe rende non solo l’alunno consapevole e co-responsabili del proprio processo di apprendimento, ma lo aiuta nel processo di umanizzazione e competenza etica avanzata.

 

Nel 2018 inoltre l’imparare passa necessariamente anche attraverso quella alfabetizzazione informatica e cibernetica, che è condizione necessaria per l’individuo per ergersi a cittadino consapevole, critico, attivo.

La privazione di conoscenza dei mezzi informatici e delle loro infinite possibilità e applicazioni, etichetta oggigiorno la persona nel mondo occidentale come analfabeta funzionale.

In un mondo plasmato dalle tecnologie e dal world wide web, l’incapacità di un individuo di usare in modo efficiente lettura, calcolo e scrittura viene acuita se ad esse si aggiunge quella di non saper usare correttamente strumenti in continua evoluzione e sempre più volatili e mobili, quali cellulari, applicazioni, pc, tablet e così via.

In un’intervista online, Roberto Maragliano, docente di Tecnologie dell’istruzione presso l’università degli studi di Roma Tre afferma:

Abbiamo quindi a che fare con posizioni profondamente arretrate, soprattutto ora che con il digitale siamo di fronte a una tecnologia più forte delle precedenti, perché capace di inglobarle e fagocitarle (la cosiddetta convergenza): sarebbe una ragione di più per introdurla a scuola, ma questo significa anche un cambio di metodo e di contenuti, cosa che ovviamente suscita diffidenza e paura, perché è sempre difficile mettersi in discussione e intraprendere strade nuove[3].

Ed ecco che qui entra in gioco un elemento assolutamente inscindibile nel processo di apprendimento autentico: l’altro, il gruppo.

Il cooperative learning, più che una singolare strategia pedagogica, è ciò a cui ogni collettività dovrebbe tendere, in quanto esso porta l’individuo all’integrazione con gli altri, nonché a percorsi di mutuo riconoscimento e rispetto.

 

In conclusione, non possiamo che affermare quanto il percorso di apprendimento e insegnamento delle lingue straniere e delle tecnologie giochino un ruolo fondamentale nella progettazione esistenziale del singolo oggi.

Partendo da questo assunto, è facilmente riscontrabile come lo studio delle lingue straniere risponda ai criteri di intenzionalità, scelta, impegno, motivazione, dissenso e in certo qual senso anche utopia.

Il possibile, il non ancora di domani attendono e sono già in attivo in quella circolazione a lungo raggio e “clandestina” di cui parlava Morin.

                                  

                                  

                       

 

 

 

BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO

 

Balboni, P. (2008). Fare educazione linguistica. Attività didattiche per italiano L1 e L2, lingue straniere, lingue classiche. Torino, UTET Universitaria

Bernardelli, A. & Ceserani, R. (2006). Il testo narrativo. Bologna, Il Mulino

Bettoni, C. (2006). Usare un’altra lingua. Guida alla pragmatica interculturale. Bari, Laterza

Calvani, A., & Menichetti, L. (2015). Come fare un progetto didattico: Gli errori da evitare. Roma: Carocci Faber.

Calvani, A., (2012). Per un’istruzione evidence based. Analisi teorico-metodologica internazionale sulle didattiche efficaci e inclusive. Gardolo, Trento: Centro studi Erickson.

Calvani, A., & Esperia,. (2009). Teorie dell'istruzione e carico cognitivo: Modelli per una scuola efficace. Gardolo, Trento: Centro studi Erickson.

Cangià, C. (2011). Lingue altre -2 Insegnarle e impararle Brescia, La Scuola

Cardona, M. (2010). Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue. Una prospettiva glottodidattica. Torino, UTET Universitaria

Castaldo, R., Imperatrice N., Visone M.R. (2014). Guida pratica per la certificazione EIPASS TEACHER. Trento, RDC Education

Ciliberti, A. (2004). Le lingue in classe. Discorso, apprendimento, socializzazione. Roma, Carocci.

Croft, W. & Cruse, A. (2010) Linguistica cognitiva. Roma, Carocci.

Diadori, P. (2015). Insegnare italiano a stranieri. Milano, Le Monnier

Diadori, P. & Micheli, P. (2010). Cinema e didattica dell’italiano L2. Perugia, Guerra

Gardner, H. (2014). Multiple intelligences with Howard Gardner.

Knowles, M., (2016). Quando l’adulto impara: andragogia e sviluppo della persona.  Milano: FrancoAngeli.

Luraghi, S. (2004). Introduzione alla linguisitca cognitiva. Roma, Carocci.

Mariani, M. & Kanizsa S. (2017). Pedagogia generale. Milano-Torino, Pearson

Mason, L. (2006). Psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione. Bologna, Il Mulino

Merriam, S. B. (2003). Adult learning: Theories, principles and applications. Hoboken: Wiley.

Mezzadri, M. (2003). I ferri del mestiere. (Auto)formazione per l’insegnamento delle lingue. Perugia, Guerra Soleil

Monami, E. (2013). Strategie di correzione orale dell’errore in classi di italiano L2. Perugia, Guerra

Morin, E. (2005). Introduction à la pensée complexe. Editions du Seuil

Morin, E. (2001). I sette saperi necessari all’educazione del futuro. Milano, Raffello Cortina

Nicoletti R., Rumiati R., Lotto L., Psicologia. Processi cognitivi, teoria e applicazioni, il Mulino, Bologna 2017.

Palmonari, A. (2017). Psicologia dell’adolescenza. Bologna, Il Mulino

Serianni, L. (2011). Manuale di linguistica italiana. Storia, attualità, grammatica. Milano, Bruno Mondadori

Teubert, W. & Čermàkovà A. (2007). Corpus linguistics. London, Continuum

Vedovelli, M. (2016). Guida all’italiano per stranieri. Dal quadro comune europeo per le lingue alla Sfida salutare. Roma, Carocci

 

 

Sono stati utilizzati inoltre i seguenti materiali di riferimento:

  1. Dispensa di Pedagogia dei processi formativi e didattici - Diploma di perfezionamento in Tecniche narrative per la Scuola Secondaria online ass.ne Mnemosine
  2. Glossario di Pedagogia dei processi formativi e didattici - Diploma di perfezionamento in Tecniche narrative per la Scuola Secondaria online ass.ne Mnemosine
  3. Materiali di studio riservati ai corsisti 2017/2018 del corso di formazione Annuale per Docenti della scuola Secondaria sui Disturbi dello spettro autistico - Centro Autismo e Disturbi dello Sviluppo - Azienda USL della Romagna - Rimini U.O. di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza
  4. Articolo pubblicato dall’autrice sulla piattaforma EPALE - consultabile al sito https://ec.europa.eu/epale/it/content/la-glottodidattica-adulti
  5. Tesi di Laurea Magistrale in Lingue per la didattica dell’autrice dal titolo “La glottodidattica per adulti con le piattaforme Moodle e ITS Learning

 

 

SITOGRAFIA

La sitografia è stata consultata nel mese di Ottobre 2018 e talune modifiche posteriori non sono imputabili nè a conoscenza della scrivente.

 

https://ec.europa.eu/epale/it/content/la-glottodidattica-adulti

https://soffidipedagogia.com/2015/09/21/il-materiale-montessoriano-il-controllo-dellerrore/

https://it.wikipedia.org/wiki/Errore_A_non_B

https://didatticapersuasiva.com/didattica/pedagogia-dellerrore

https://medium.com/il-digitale-e-la-scuola/il-digitale-e-la-scuola-secondo-roberto-maragliano-344caf33cdd5

 

 

 

 

 

 

[1] Morin, E. (2005). Introduction à la pensée complexe. Editions du Seuil p.154

[2] Monami, E. (2013). Strategie di correzione orale dell’errore in classi di italiano L2. Perugia, Guerra p. 30

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