ok. 4 minuty czytania - polub, linkuj, komentuj!

Odbyło się wiele konferencji poświęconych tak rozwiązaniom systemowym, jak i zawodowej praktyce edukatorów. Efektem tego zainteresowania było podjęcie na nowo problemu definicji edukacji kulturalnej. 

Zacznijmy od zasadniczego pytania: jakie problemy stały u podstaw tego kulturalnego „pospolitego ruszenia”? Po pierwsze, było to poczucie braku standaryzujących i tworzących poczucie bezpieczeństwa rozwiązań systemowych w dziedzinie edukacji kulturalnej. Problem ten poruszano przy okazji licznych regionalnych i ogólnopolskich Kongresów Kultury, znalazł się on także na liście zadań ruchu Obywateli Kultury, w końcu okazał się jedną z zasadniczych konkluzji w badaniach empirycznych dotyczących sektora kultury w Polsce. Jako istotny ujawnił się wówczas brak realnej współpracy pomiędzy departamentami Kultury i Oświaty w większości samorządów w kraju i wynikające z niego liczne pomniejsze konsekwencje: dość przypadkowe formuły regionalnych konkursów grantowych w dziedzinie edukacji kulturalnej, wyraźny deficyt metodycznego wsparcia dla edukatorów, niemożność tworzenia systemów certyfikacji dobrych praktyk edukacyjnych w dziedzinie kultury, chaos ofertowy – zarówno w obszarze działalności instytucji kultury, jak i na styku kultura-oświata: do placówek oświatowych docierały często przypadkowe działania edukacyjne o niskim poziomie merytorycznym. Przede wszystkim jednak uwierał brak zinstytucjonalizowanych sieci współpracy w zakresie edukacji kulturalnej, zarówno na poziomie tworzenia działań edukacyjnych przez instytucje kultury i placówki oświatowe, jak i komunikowania spójnej oraz przejrzystej ofery edukacyjnej dla odbiorców. Wszystkie te systemowe niedobory nie tworzyły przyjaznego kontekstu dla codziennej pracy edukatorów kulturalnych: w tych samych konkursach grantowych w walce o dofinansowanie stawały często obok siebie duże festiwale artystyczne, jednorazowe imprezy eventowe gromadzące ogromną publiczność, jak i niewielkie, długoterminowe działania edukacyjne realizowane w społecznościach lokalnych – najczęściej na niekorzyść tych ostatnich. Klimat ten nie służył także rozwijaniu jakości metod edukacyjnych: za działania z zakresu edukacji kulturalnej często brano samą organizację imprez – w praktyce utrwalało się przekonanie, że uczestnictwo w evencie jest już formą edukacji, nie trzeba więc edukacji kulturalnej projektować – dzieje się ona niejako sama. Edukatorki i edukatorzy kulturalni nie mieli poczucia profesjonalizacji swojego zawodu: warunki ich pracy podlegały systematycznej prekaryzacji i wiązały się bardziej z poczuciem osamotnionej i heroicznej misji, aniżeli ścieżki rozwoju atrakcyjnej kariery zawodowej.

W tle licznych debat poruszających wymienione powyżej problemy coraz częściej pojawiało się pytanie zasadnicze: co to jest edukacja kulturalna? Czy nie warto zastanowić się nad pojęciem, które w praktyce przysparza tylu problemów?

Z pewnością jednym z najważniejszych efektów tej podjętej na nowo refleksji było poszerzenie definicji edukacji kulturalnej lub też wydobycie z już dostępnych teoretycznych systematyzacji tych znaczeń, które związane były z szerokim, antropologicznym i uspołeczniającym rozumieniem kultury. Podkreślano więc, że w edukacji kulturalnej nie może chodzić wyłącznie o ćwiczenie do uczestnictwa w ofercie instytucji kultury, o podwyższanie kompetencji poszczególnych grup odbiorczych: teatralnych, kinowych, czytelniczych, artystycznych. Nie chodzi w edukacji kulturalnej o przygotowanie „człowieka kulturalnego”, ani tylko o upowszechnianie „kultury wyższej” oraz jej zasobów. Rolą edukacji kulturalnej niekoniecznie musi być przygotowywanie do odbioru – rozumianego jako bierne korzystanie z „dóbr” kultury.

O co więcej może więc chodzić edukatorkom i edukatorom kultury? Aby uchwycić owo „więcej”, warto w pierwszym rzędzie zapytać już o samo pojęcie uczestnictwa w kulturze. Szerokie, antropologiczne rozumienie uczestnictwa zakłada, że kultura nie jest jakimś wyizolowanym obszarem, do którego możemy wkraczać, albo do którego możemy nie mieć dostępu. U podstaw szerokiego rozumienia uczestnictwa w kulturze stoi raczej przekonanie, że wszyscy ludzie żyją w określonych kulturach i uczestniczą w nich, po prostu wiodąc swoje życia. Podobnie jak w inspirowanej antropologią animacji kulturowej przyjmuje się tu, że istnieje wiele kultur i istotną jest umiejętność poruszania się pomiędzy nimi. Ponadto, na zróżnicowany pejzaż kulturowy składa się skomplikowany układ relacji społecznych: określa on życiowe możliwości i ograniczenia poszczególnych jednostek oraz grup. Kultura w tym ujęciu jest już pierwotnie społeczna: uczestniczyć w kulturze oznacza jednocześnie być jednostką społeczną wraz z jej ekonomicznymi, lokalnymi, materialnymi i kompetencyjnymi uwarunkowaniami.

To właśnie w tym obszarze pojawiło się wiele misyjnych znaczeń związanych z rolą edukatorów kulturowych (właśnie bardziej kulturowych, a nie kulturalnych): znaczeń zakładających, że edukacja kulturowa może wyrównywać społeczne nierówności, podwyższać społeczne i kulturowe kapitały poszczególnych jednostek i wspólnot, „uwłasnowalniać” podmioty – a więc dodawać im więcej świadomości, wiedzy i kompetencji, a tym samym sprawczości w świecie społecznych relacji. Edukacja kulturowa może także wspierać i wzmacniać określone postawy, dodawać siły, wspomagać procesy poszukiwania kulturowej tożsamości, ułatwiać komunikację i współpracę z innymi społecznościami.

Niewątpliwie owo szerokie rozumienie edukacji kulturowej otworzyło długą listę szalenie interesujących zagadnień. Jak postrzegać rolę edukacyjną instytucji kultury świadomych swojego otoczenia społecznego? Czy wszystkie formy uczestnictwa w kulturze warto wspierać edukacją kulturową? Czy niektóre z nich nie są wykluczające? Co z konkurencyjnymi wzorcami normatywnymi stojącymi za różnymi modelami edukacji? Jaką rolę w edukacji kulturowej odgrywa diagnoza społeczności lokalnych? I w końcu: jak pogłębiać kompetencje edukacyjne w interdyscyplinarnym modelu łączącym sztukę, kulturę i wiedzę społeczną: nie instrumentalizować edukacją i nie dać się zinstrumentalizować? Pytania te otwierą cykl tekstów poświęconych szczegółowym zagadnieniom praktyki edukatorek i edukatorów kulturowych. 

dr hab. Marta Kosińska – kulturoznawczyni, pracuje w Instytucie Kulturoznawstwa Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Współzałożycielka, działaczka i badaczka w Centrum Praktyk Edukacyjnych przy CK Zamek w Poznaniu. Animatorka środowiska edukacji kulturowej, doradczyni i konsultantka działań edukacyjnych, ewaluatorka projektów z zakresu edukacji kulturowej, badaczka i projektodawczyni badań z zakresu edukacji kulturowej. Ambasadorka EPALE.