Overslaan en naar de inhoud gaan
Blog
Blog

Waarom billijkheid in volwasseneneducatie nog niet haalbaar is: de sociaal-cognitieve theorie van sociaaleconomische status en motivatie

Oorspronkelijk gepubliceerd in het Grieks door Demos Michael

 

Een kwestie waar we de laatste tijd in toenemende mate mee te maken hebben, betreft het motiveren van volwassenen voor deelname aan leren. Motivatie is een veelvormig concept en daarom als onderwerp van studie moeilijk te vangen. Tegelijkertijd wordt motivatie beschouwd als sterke voorspeller van prestaties (Ames, 1990; Maehr & Meyer, 1997). De vraag doet zich voor of motivatie voor participatie in leren kan worden opgewekt door slimme prikkels dan wel een onveranderlijk construct van iemands individuele gedrag is. Kraus et al. (2012) hebben de sociaal-cognitieve theorie van SES uitgewerkt en aan de hand hiervan uitgelegd hoe bepaalde groepen volwassenen specifieke gedragingen ontwikkelen die hun motivatieniveau negatief beïnvloeden.

Volwassenen zijn grofweg onder te verdelen in twee categorieën: rijk en arm. In onderzoek bestaat een soortgelijk onderscheid, dat echter wordt gemaakt door de sociaaleconomische status (SES) van individuen zorgvuldig te meten. Sociaaleconomische status wordt gewoonlijk uitgedrukt met een combinatie van drie indicatoren: financieel inkomen, educatieniveau en beroepsmatige status (Bradley & Corwyn, 2002; Cowan et al., 2012). Een ander belangrijk element dat per definitie wordt aangenomen is de relatieve aard van sociaaleconomische status, d.w.z. individuen worden gerangschikt overeenkomstig hun relatieve positie in hun samenleving (Mueller & Parcel, 1981). In de praktijk betekent dit dat iemand op grond van zijn huidige omstandigheden zich ‘rijk’ kan voelen in de Centraal-Afrikaanse Republiek maar heel ‘arm’ in Singapore. Dit is wat uiteindelijk de zogenoemde sociale klasse bepaalt. Uiteraard is dit geen binair systeem en zijn er in samenlevingen meer sociale lagen te zien, gewoonlijk lagere (of arbeidersklasse), middenklasse en hogere klasse. Sociale klassen liggen ten grondslag aan ernstige ongelijkheden in samenlevingen met effecten voor sociale billijkheid, een belangrijk vraagstuk voor alle landen. Wat zegt de sociaal-cognitieve theorie van SES ons over de motivatieniveaus van volwassenen bij het leren?

Deze theorie is gericht op het psychologische aspect van individuen ten aanzien van het effect van hun sociale klasse. Verschillende van deze gedragingen hebben belangrijke effecten op het leren, of beter gezegd op de motivatie van mensen om te leren. Het zou te ver voeren om in dit artikel op de theoretische achtergrond in te gaan, maar veel ervan zal in de volgende posts aan de orde komen. Kraus et al. (2012) noemen in totaal negen mogelijke hypotheses-patronen, maar hier richten we ons op vier ervan die implicaties hebben voor het leren, en met name de motiverende krachten. Denk eraan dat u kritisch blijft en uw eigen conclusies trekt.

  1. Individuen in lagere klassen ondervinden meer risico van sociale dreigingen. Het is bewezen dat financiële schaarste in combinatie met ongunstige omgevingsomstandigheden van gemeenschappen met een lagere SES (bijv. geweld, criminaliteit, gezondheidsproblemen, niet-beheerste depressies en andere stoornissen) samenhangt met bepaalde fysiologische symptomen (bijv. cortisol in het speeksel, dat verband houdt met stress; Hajat et al., 2010, versnelde hartslag en hogere bloeddruk; Chen & Matthews, 2001; verhoogde aanleg voor coronaire hartaandoening; Phillips & Klein, 2010) en maatschappelijke opvattingen (d.w.z. cynisme, wantrouwen en vijandigheid; Gallo & Matthews, 2003). Dit alles wordt gezien als aanwijzingen van onzekerheid en onveiligheid die blijk geven van kwetsbaarheid en gevoeligheid voor sociale dreigingen. Indicatieve voorbeelden van dergelijke dreigingen in educatieve omstandigheden zijn sociale uitsluiting, toegenomen zorg over eigen competentie ten opzichte van anderen (Johnson, Richeson & Finkel, 2011) of angst betreffende het bevestigen van negatieve verwachtingen (Croizet & Clare, 1998). Deze overtuigingen kunnen op hun beurt een negatief effect hebben op het gevoel van verbondenheid en de verwachtingsniveaus.
  2. Individuen in lagere klassen ervaren een zwakker gevoel van persoonlijke controle. Er is veel bewijs dat individuen uit de hogere klassen meer controle over het verloop van hun leven hebben als gevolg van grotere rijkdom, persoonlijke vrijheid en maatschappelijke kansen in hun omgeving (bijv. Domhoff, 1998; Lachman & Weaver, 1998). Daarnaast kunnen zij invloedrijke posities innemen, waardoor zij een sterker gevoel van persoonlijke controle in hun samenleving en hun leven hebben. Individuen uit de lagere klassen daarentegen voelen zich mogelijk kwetsbaarder en minder in staat om te reageren op externe omstandigheden en veranderingen. Daardoor vertonen zij lagere niveaus van persoonlijk gevoel van controle over hun leven en hun succes. Deze percepties kunnen ertoe leiden dat zij naar hun mening weinig kunnen doen om hun huidige omstandigheden te veranderen en dat het zinloos is om zich extra in te spannen, bijvoorbeeld door een nieuwe vaardigheid te leren of op te doen.
  3. Individuen uit de lagere klassen hebben een voorkeur voor gemeenschappelijke beslissingen, individuen uit de hogere klassen voor persoonlijke beslissingen. Het wordt betoogd dat mensen met een lagere SES beslissingen nemen met een voorkeur voor een conjunct handelingsmodel d.w.z. soortgelijke beslissingen als anderen. Dit patroon wordt verklaard als een uitvloeisel van de neiging om consequenties in het algemeen toe te schrijven aan externe krachten, vanwege de schaarse materiële en economische middelen waarmee zij slechts een minimale controle over hun omgeving kunnen uitoefenen. Daarom zullen zij eerder de publieke opinie en maatschappelijke tendensen volgen als zingeving voor hun keuzes. Daarentegen vertonen mensen met een hoge SES een meer op zichzelf gericht denken en hebben zij de voorkeur voor een disjunct handelingsmodel. De beslissingen die zij nemen neigen naar individualiteit, gezien het feit dat zij door hun ruimere economische middelen meer ruimte hebben voor persoonlijke keuze en meer controle hebben over externe situaties (Stephens et al. 2007, 2011). In educatieve omstandigheden werd geconstateerd dat de universiteitsstudenten die melding maakten van hogere subjectieve SES daadwerkelijk vaker melding maakten van prestatiegerichte keuzes en als gevolg daarvan meer volharding in hun academische leven (Kraus et al., 2009).
  4. Individuen uit lagere klassen zoeken eerder contextuele oorzaken, individuen uit hogere klassen eerder dispositionele oorzaken. In overeenstemming met de hiervoor genoemde hypothesen valt te beredeneren dat individuen met een lage SES hun persoonlijke resultaten zullen toeschrijven aan externe omstandigheden en de omgeving, omdat zij een zwakker gevoel hebben van persoonlijke controle, vaker te maken hebben met sociale dreigingen en zich in hun samenleving inferieur voelen. Individuen met een hoge SES daarentegen schrijven hun persoonlijke resultaten vanwege hun sterkere gevoel van controle over externe omstandigheden toe aan interne dispositionele krachten (bijv. vastberadenheid, inspanning, doelstellingen, volharding of vaardigheid). Deze oorzakelijke verklaringen hebben directe implicaties voor leren waarbij goede of slechte leerprestaties kunnen worden toegeschreven aan externe (bijv. stijl van lesgeven) dan wel interne krachten (d.w.z. volharding en inspanning; Dweck & Leggett, 1988). Daarom kunnen individuen met een lage SES bepaalde kettingreacties en emotionele patronen in gang zetten (bijv. zwakker gevoel van verbondenheid, verhoogde competitiviteit, verminderde controle of minder prestatiekeuzes) die leiden tot negatieve attitudes tegenover leren, doordat zij successen of mislukkingen verkeerd interpreteren.

Deze theorie kan nuttige inzichten bieden in de wereld van individuen uit de lagere (dus lager opgeleide) klassen; inzichten over hun mentale en emotionele wereld (hoe ze denken, hoe ze beslissingen nemen, hoe ze zich voelen en hoe ze functioneren). Gevoel van verbondenheid, zelfredzaamheid, succesverwachtingen, competitiviteit, prestatiekeuzes, volharding, groeimentaliteit; dit alles zijn belangrijke constructen van motivatie bij leren, die worden aangetroffen in de bekendste en invloedrijkste macrotheorieën (Bandura, 2001; Eccles & Wigfield, 2002; Ryan & Deci, 2000). We zien dan ook dat billijkheid in volwasseneneducatie niet te bereiken is door middel van beleid of verbeteringsplannen, zelfs niet wanneer volledig gelijke kansen zijn gecreëerd. Het lijkt erop dat er bestendige psychologische factoren bestaan die een kloof tussen de sociale klassen blijven vormen. Onderwijs wordt gezien als een uitstekend middel om statusverschillen te verminderen, maar sociale billijkheid vereist formele en radicale sociale constructen in de samenlevingen en culturen. Op dit onderwerp ga ik in de volgende posts verder in.

Demos Michael is projectonderzoeker bij CARDET (Centre for the Advancement of Research & Development in Educational Technology) en is gespecialiseerd in onderzoek op onderwijsgebied. Zijn interesse gaat uit naar onderwerpen op het gebied van gelijkheid en inclusiviteit van effectief onderwijs, evenals naar niet-cognitieve processen die van invloed zijn op leerprestaties. Meer specifieke aandachtsgebieden zijn onder meer motivatie, prestatiekeuzes, verwachtingspatronen, mindset, doorzettingsvermogen, volharding en zelfredzaamheid. Recent was hij betrokken bij de uitvoering van verschillende projecten op het gebied van volwasseneneducatie en andere onderzoeksactiviteiten. Hij is ervan overtuigd dat iedereen op ten minste één gebied een speciale capaciteit bezit, die tot op hoog niveau kan worden ontwikkeld.

 

Referenties

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271. https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261

Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1

Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socio-economic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 371–399. 

Chen, E., & Matthews, K. A. (2001). Cognitive appraisal biases: An approach to understanding the relation between socioeconomic status and cardiovascular reactivity in children. Annals of Behavioral Medicine, 23, 101–111. doi:10.1207/S15324796ABM2302_4

Cowan, C. D., Hauser, R. M., Levin, H. M., Beale Spencer, M., & Chapman, C. (2012). Improving the measurement of socioeconomic status for the National Assessment of Educational Progress: A theoretical foundation. Retrieved November 05, 2020 from https://nces.ed.gov/nationsreportcard/pdf/researchcenter/Socioeconomic_Factors.pdf

Croizet, J., & Claire, T. (1998). Extending the concept of stereotype threat to social class: The intellectual underperformance of students from low socioeconomic backgrounds. Personality and Social Psychology Bulletin, 24, 588–594. doi:10.1177/0146167298246003

Domhoff, G. W. (1998). Who rules America? Mountain View, CA: Mayfield

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256–273. doi: 10.1037/0033-295X.95.2.256

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational Beliefs, Values, and Goals. Annual Review of Psychology, 53(1), 109. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.53.100901.135153

Gallo, L. C., & Matthews, K. A. (2003). Understanding the association between socioeconomic status and physical health: Do negative emotions play a role? Psychological Bulletin, 129, 10–51. doi:10.1037/0033- 2909.129.1.10

Hajat, A., Diez-Roux, A., Franklin, T. G., Seeman, T., Shrager, S., Ranjit, N., . . . Kirschbaum, C. (2010). Socioeconomic and race/ethnic differences in daily salivary cortisol profiles: The Multi-Ethnic Study of Atherosclerosis. Psychoneuroendocrinology, 35, 932–943.

Johnson, S. E., Richeson, J. A., & Finkel, E. J. (2011). Middle class and marginal? The influence of socioeconomic status on the self-regulatory resources of students at an elite university. Journal of Personality and Social Psychology, 100, 838–852. doi:10.1037/a0021956

Kraus, M. W., Piff, P. K., & Kaltner, D. (2009). Social Class, Sense of Control, and Social Explanation. Journal of Personality and Social Psychology, 6, 992

Kraus, M. W., Piff, P. K., Mendoza-Denton, R., Rheinschmidt, M. L., & Keltner, D. (2012). Social class, solipsism, and contextualism: How the rich are different from the poor. Psychological Review, 119(3), 546–572. https://doi.org/10.1037/a0028756

Lachman, M. E., & Weaver, S. L. (1998). The sense of control as a moderator of social class differences in health and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 763–773. doi:10.1037/0022- 3514.74.3.763

Maehr, M. L. & Meyer, H. A. (1997). Understanding Motivation and Schooling: Where We’ve Been, Where We Are, and Where We Need to Go. Educational Psychology Review, 9(4), 371.

Mueller, C. W., & Parcel, T. L. (1981). Measures of socioeconomic status: Alternatives and recommendations. Child Development, 52(1), 13–30. 

Phillips, J. E., & Klein, W. M. P. (2010). Socioeconomic status and coronary heart disease risk: The role of social cognitive factors. Social and Personality Psychology Compass, 4, 704–727. doi:10.1111/j.1751- 9004.2010.00295.x

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 1, 68

Stephens, N., Fryberg, S., & Markus, H. (2011). When choice does not equal freedom: A sociocultural analysis of agency in working-class American contexts. Social Psychological and Personality Science, 2(1), 22–41. https://doi.org/10.1177/1948550610378757 

 Stephens, N., Markus, H., & Townsend, S. (2007). Choice as an act of meaning: The case of social class. Journal of Personality and Social Psychology, 93(5), 814–830. https://doi.org/10.1037/0022-3514. 93.5.814 

 

Login (10)

Wil je een andere taal?

Dit document is beschikbaar in meerdere talen. Kies de taal hieronder.

Want to write a blog post ?

Don't hesitate to do so! Click the link below and start posting a new article!

Laatste discussies

Wat staat er in de jobomschrijving van de centrumcoördinator?

'It's lonely at the top' voor de directeur van een centrum voor volwasseneducatie. Dat gevoel staat nergens beschreven in vacatures.
Dit is een oproep van om jobomschrijvingen te delen én een uitnodiging om het over het gevoel van eenzaamheid, of andere gevoelens, aan de top van een organisatie te hebben.

Meer

EPALE Discussie: Wat kunnen we doen om de volwasseneneducatie beter te maken voor mensen met een beperking?

In juni richt EPALE de schijnwerpers op hoe mensen met een beperking kunnen bijleren. We horen graag van jou hoe we volwasseneneducatie voor mensen met een beperking kunnen verbeteren. De schriftelijke discussie (in het Engels) zal plaatsvinden op 8 juni om 14 uur (CEST).
Meer