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Narrare agli adolescenti o narrare l'adolescenza? - la letteratura di settore per i giovani adulti

07/01/2020
door Giada Guastalla
Taal: IT

Narrare l'adolescenza o prendere le parti della letteratura di settore è certamente un'ardua impresa.

Nel tentativo di definire la letteratura di questo settore va premesso che, al di la delle accezioni di marketing editoriale, la letteratura per ragazzi è letteratura a tutti gli effetti.

Come scrive Palumbo: "La narrazione del mondo dal punto di vista del bambino non confeziona risposte, ma può moltiplicare dubbie e attese. [...] l'età del destinatario ha delle conseguenze interessanti nell'ottica delle differenze. Il lettore giovane è un essere umano in divenire. Sì, d'accordo, siamo tutti in divenire, anche noi adulti, ma per un ragazzo è diverso. Si tratta di dare radici alla propria identità, che rischia di frantumarsi nella difficoltà di vivere la complessità della realtà. La posta in gioco è, dunque, capire qual è il proprio posto nel mondo"[1].

Dal punto di vista metodologico-epistemologico si farà qui ricorso a due concezioni di partenza.

La prima viene esplicata nel capitolo relativo all'uso didattico del testo a scuola, ove Spagnesi afferma:

"Ogni percorso formativo è progettato e vissuto in riferimento ad un input testuale, del quale e sul quale sono attivate le procedure didattiche tendenti a raggiungere determinati obiettivi formativi e linguistici. Il sistema interlinguistico di un individuo rappresenta una dotazione, un comportamento che simultaneamente muove e coinvolge aspetti socioculturali, linguistico- comunicativi, creativi davvero difficili da discriminare. [...]

L’input testuale, il testo cioè di riferimento di ogni singolo percorso formativo, viene interpretato [dal singolo] prima in modalità globale in relazione al suo contesto e alle sue caratteristiche di genere; quindi viene rivisitato in modalità più analitica con lo scopo di individuare ed esercitare alcuni suoi contenuti linguistici interni; per giungere a una fase conclusiva in modalità finalmente sia globale che analitica di verifica e di rielaborazione delle nuove conoscenze: Fase quest’ultima che dovrebbe portare gli apprendenti ad acquisire i nuovi dati appresi attraverso esperienze comunicative in ambienti non didattici"[2].

 

Il capitolo successivo dal titolo “L’uso didattico del testo letterario” è coadiuvato dalla dottoressa Lucinda Spera che esplica: 

"L’opera letteraria può infatti rappresentare un canale privilegiato di accesso alla cultura del paese di cui sta si sta studiando la lingua; fornire contesti significativi per comprendere interpretare (ed in una fase più avanzata anche produrre) un nuovo specifico linguaggio; sviluppare le capacità di interpretazione dell’apprendente, che si trova a formulare ipotesi per la comprensione della stratificata serie di livelli di significato presenti al suo interno; sviluppare l’intelligenza critica e la consapevolezza emotiva degli studenti"[3].

 

Riflettendo su quanto sopraesposto, è precipuo individuare nel discorso della letteratura di settore per giovani adulti[4] almeno tre variabili fondamentali:

1. la narrativa è un dispositivo didattico e didattizzante, attraverso il quale il discente apprende una possibile rappresentazione di sé, del contesto che lo circonda, della cultura in cui è inserito, del mondo, del tempo, della sua esperienza di vita in toto: essa è simultaneamente significante e significato.

2. Vi sono alcuni elementi della narrativa che rivestono l’individuo in quanto tale: ovvero ad una prima lettura di un testo letterario narrativo il discente coglierà alcuni elementi per lui o per lei particolarmente interessanti, tralasciandone altri. Il gioco della narrazione ha senso compiuto per il lettore soltanto quando chi legge è in grado di completare gli “spazi vuoti” della narrazione con dei propri elementi personali, che lo coinvolgono in quanto appartenente al genere umano.

È ciò che esplica anche Spera, quando parla della "stratificata serie di livelli di significato presenti al suo interno" [della narrazione].

In questo senso la narrativa è quindi al contempo semplice e complessa, personale e condivisa.

3. La narrativa riveste una particolare importanza a livello scolastico, perché vi è uno strettissimo rapporto tra conoscenza, modelli culturali, processo di identificazione del sé, intenzionalità e pensiero creativo. Tutte queste interrelazioni rendono la narrazione un percorso a tappe quasi obbligate, non necessariamente identiche per ogni soggetto, né sequenziali, ma tuttavia fondanti per lo sviluppo del futuro adulto.

Come spiega Spagnesi nel paragrafo di cui sopra, è difficile discriminare con precisione dove siano i confini delle singole sotto-competenze. La narrativa "simultaneamente muove e coinvolge aspetti socioculturali, linguistico- comunicativi, creativi". È olistica, insomma.

Ma non solo. In effetti, ciò cui la narrativa giova in questa fascia d'età, al tempo stesso delicata e complessa, è a livello di intelligenza emozionale ed esperienziale. Leggere narrativa è far propri personaggi, spazi, tempi ed emozioni.

E le emozioni, lo sappiamo bene, sono si individuali, innate ma anche sociali, apprese culturalmente, narrate, pensate oltre che provate.

Come esplica la dott.ssa Fiore:

"le emozioni secondarie sono quelle che originano dalla combinazione delle emozioni primarie e si sviluppano con la crescita dell’individuo e con l’interazione sociale"[5].

E come si può tralasciare di pensare che grande parte del nostro apprendimento e della nostra trasmissione delle conoscenze avviene nel mondo di oggi in classi con tanti alunni e alunne?

Quanto detto sinora non può che rendere la narrativa di settore dell’adolescenza uno snodo vitale per la societá e per il singolo di oggi e di domani, nonché un elemento fondante dei professionisti dell'educazione.

Per i primi perché permette loro di mettere in atto "competenze atte ad instaurare un rapporto di scambio produttivo con i contesti da cui provengono e in cui andranno a confluire. In quest'ottica le tecniche narrative possono essere concepite come uno strumento per promuovere la capacità di mettere in relazione i contenuti d'apprendimento (saperi, tecniche e valori) con i contesti di fruizione e di applicazione"[6].

Per i secondi perché la trasformazione della visione dello studente a "cliente", amplifica l'idea di scuola come comunità educativa e in cui il professionista diventa non un mero trasmettitore della conoscenza, ma un fautore della crescita di sé e degli altri. Un attore attivo della cultura, di oggi e del futuro.

"Riconoscere nella scuola un luogo di costruzione di significati, significa riconoscere la rilevanza che la cultura ha nella modalità̀ di interpretare e partecipare al contesto–sistema scuola, alla sua offerta formativa, alle relazioni attraverso cui il processo di insegnamento- apprendimento si dispiega, alle regole organizzative che orientano i comportamenti, in definitiva alle componenti e ai processi che ne caratterizzano il funzionamento. In quest'ottica il successo formativo è strettamente legato alla cultura che, con ruoli e posizioni differenti insegnanti, studenti, famiglie contribuiscono a costruire per la scuola"[7].

La narrativa di settore, in sintesi, può davvero essere considerata tale? È utile soltanto alla fascia d'età cui si rivolge, oppure presenta generi testuali, contesti, riflessioni valide per ogni lettore? Forse ricorsivo ammettere qui che la scrivente è certamente d'accordo con questa visione, di apertura alla ricostruzione dei significati, dei livelli, dei canali, dei poteri inclusi in questa seconda chance.

Conclusioni

In conclusione, narrare agli adolescenti o narrare l'adolescenza?

Pensare la narrazione (e di conseguenza la letteratura!) come un qualcosa di settoriale, di definito per un solo specifico target di mercato, è riduttivo se si pensa agli usi e le co-costruzioni testuali che ne possono derivare nel mondo della scuola e al di fuori di esso e alla luce di quanto sopramenzionato.

Vi è possibilmente un periodo (?) del percorso di vita di ciascuno e ciascuna di noi che ci rende più o meno sensibili a certe tematiche, a certi generi testuali, a certi autori; tuttavia considerare o pensare la letteratura inscatolandola in un solo ed unico frangente pare irrealistico e futile.

Più funzionale e sicuramente pedagogico pensare la letteratura e la narrativa, a scuola e non, come contenitori ampi, complessi, scaffolding del sapere presente e futuro.

BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO

Boero, P., De Luca C., (2008). La letteratura per l'infanzia. Roma, Laterza

Calvani, A., & Esperia. (2009). Teorie dell'istruzione e carico cognitivo: Modelli per una scuola efficace. Gardolo, Trento: Centro studi Erickson

Calvino, I. (1988). Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio. Milano, Garzanti

Cardona, M. (2010). Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue. Una prospettiva glottodidattica. Torino, UTET Universitaria

Ciliberti, A. (2004). Le lingue in classe. Discorso, apprendimento, socializzazione. Roma, Carocci

Croft, W. & Cruse, A. (2010) Linguistica cognitiva. Roma, Carocci

Diadori P., (2015). Insegnare italiano a stranieri. Milano, Le Monnier

Gardner, H. (2014). Multiple intelligences with Howard Gardner.

Mason, L. (2006). Psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione. Bologna, Il Mulino

Mezzadri, M. (2003). I ferri del mestiere. (Auto)formazione per l’insegnamento delle lingue. Perugia, Guerra Soleil

Morin, E. (2005). Introduction à la pensée complexe. Editions du Seuil

Morin, E. (2001). I sette saperi necessari all’educazione del futuro. Milano, Raffello Cortina

Nicoletti R., Rumiati R., Lotto L., (2017) Psicologia. Processi cognitivi, teoria e applicazioni, il Mulino, Bologna

Palmonari, A. (2017). Psicologia dell’adolescenza. Bologna, Il Mulino

Rodari G., (1962). Favole al telefono. Torino, Einaudi

 

Sono stati utilizzati inoltre i seguenti materiali di riferimento:

  1. Dispensa di Tecniche narrative per la didattica- Diploma di perfezionamento in Tecniche narrative per la Scuola Secondaria online ass.ne Mnemosine
  2. "La nascita della letteratura per l'infanzia nell'Italia Unita" - articolo dell'Università di Breslavia di Katarzyna Biernacka-Licznar
  3. "La storia della letteratura per l'infanzia oggi." - articolo dell'Università di Macerata di Anna Ascenzi
  4. Appunti della scrivente degli incontri al Seminario del dott. Marco Pellati dal titolo "Adesso cosa leggo? - Letteratura per giovani adulti, tenutosi a Rimini nel 2018 presso la Biblioteca Civica Gambalunghiana

 

SITOGRAFIA

La sitografia è stata consultata nel mese di Dicembre 2018 e talune modifiche posteriori non sono imputabili nè a conoscenza della scrivente.

 

  1. https://www.researchgate.net/publication/290911342_La_nascita_della_lett...
  2. http://docenti.unimc.it/anna.ascenzi/teaching/2015/14325/files/materiali...
  3. https://www.stateofmind.it/2015/02/emozioni-primarie-secondarie/
  4. http://www.csaimperia.it/UFF_studi/2010/MAR/09032010-02.%20EMOZIONI%20SE...
  5. https://www.ibbyitalia.it/
  6. https://www.laletteraturaenoi.it/index.php/la-scrittura-e-noi/829-cos%E2...
 

[2] Il capitolo è contenuto in Diadori P., (2015). Insegnare italiano a stranieri. Milano, Le Monnier, pp. 319

[3] Ibidem pp. 323-324

[4] In questo saggio si utilizzerà il concetto di giovane adulto (young adult nel mondo anglosassone) e di adolescente indistintamente, anche se la scrivente ha chiaro in mente che tale distinzione nel campo della scienza psicologica presenta diverse differenze semantiche. Tuttavia, per scorrevolezza d'impiego e per l'argomento trattato, queste differenze non rappresentano nel mondo della letteratura e della narrativa un ostacolo insormontabile.

[5]Esse sono: – allegria, sentimento di piena e viva soddisfazione dell’animo;

– invidia, stato emozionale in cui un soggetto sente un forte desiderio di avere ciò che l’altro possiede;

– vergogna, reazione emotiva che si prova in conseguenza alla trasgressione di regole sociali;

– ansia, reazione emotiva dovuta al prefigurarsi di un pericolo ipotetico, futuro e distante;

– rassegnazione, disposizione d’animo di chi accetta pazientemente un dolore, una sfortuna;

– gelosia, stato emotivo che deriva dalla paura di perdere qualcosa che appartiene già al soggetto;

– speranza, tendenza a ritenere che fenomeni o eventi siano gestibili e controllabili e quindi indirizzabili verso esiti sperati come migliori;

– perdono, sostituzione delle emozioni negative che seguono un’offesa percepita (es. rabbia, paura) con delle emozioni positive (es. empatia, compassione);

– offesa, danno morale che si arreca a una persona con atti o con parole;

– nostalgia, stato di malessere causato da un acuto desiderio di un luogo lontano, di una cosa o di una persona assente o perduta, di una situazione finita che si vorrebbe rivivere;

– rimorso, stato di pena o turbamento psicologico sperimentato da chi ritiene di aver tenuto comportamenti o azioni contrari al proprio codice morale;

– delusione, stato d’animo di tristezza provocato dalla constatazione che le aspettative, le speranze coltivate non hanno riscontro nella realtà.

[6] Dispensa scaricabile dalla piattaforma online sul modulo 6, pp.30-31

[7] ibidem pp.35

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