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Pour aller contre les idées reçues en formation.

17/10/2016
minn Anne-lise Ulmann
Lingwa: FR

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En formation les idées reçues, c’est à dire les idées qui circulent sans s’attacher à leur pertinence dans le réel sont fréquentes. Ce sont des idées souvent générales qui, dès que l’on cherche à les appliquer à une situation particulière, puis à une autre et encore à une autre..., s’avèrent  toujours inexactes ou adaptées à la singularité  de chaque situation .

Parmi ces idées tenaces et fausses, celle du clivage entre théorie et pratique, est particulièrement difficile à reconsidérer. D’un côté il y aurait la théorie, souvent apprise dans le monde scolaire ou universitaire, et de l’autre, la pratique qui est une application de la théorie. Ce clivage conduit alors à croire qu’un acte concret, opérationnel, ne requiert aucune théorie si ce n’est celle qui a été apprise à ‘école. 

Ecoutons sur ce point Matthew B. Crawford dans son magnifique livre l’éloge du carburateur[1]. Cet auteur, est docteur en philosophie politique et travaille dans un think tank.. Bien payé il se sent « constamment fatigué ». « Ce sentiment d’inutilité était passablement déprimant » (p.11) il décide de quitter ce travail pour retourner vers son métier initial : mécanicien. Gardant le sentiment que « le travail manuel était plus captivant d’un point de vue intellectuel », lui qui connaît les deux il cherche dans cet ouvrage à en comprendre les raisons.  

Portons attention à différents passages de son livre.

p.29 «  Nos éloges du travail manuel renvoient le plus souvent aux valeurs qu’il est censé incarner et non pas à l’effort de pensée qu’il requiert... Il s’agit là d’une omission subtile mais systématique... tout se passe comme si, dans l’iconographie de notre culture ce qui prévalait était l’image du bras musclé et des manches retroussées sur des biceps généreux, mais jamais celle de la lueur d’intelligence qui brille dans un regard, jamais celle du lien entre la main et le cerveau [2]»

p.34 : « Quand on travaille sur des machines qui ont fait leur temps, il y a toujours le risque d’introduire des complications supplémentaires (je suppose que c’est un peu la même chose en gérontologie), et c’est là un facteur qui doit être intégré à la logique du diagnostic. Il faut toujours choisir une hypothèse de départ – par exemple quand on cherche à savoir pourquoi une moto ne veut pas démarrer –, mais si on les mesure en terme de « probabilités de se planter », les coûts varient selon les méthodes d’investigation du problème. Les vis qui maintiennent en place le carter d’un moteur ont des têtes cruciformes toujours émoussées par l’usure et corrodées. Est ce que vous avez vraiment envie de vérifier l’état de l’embrayage si cela implique d’extraire chacune de ces dix vis au tournevis électrique  avec le risque d’endommager le carter du moteur ? Ce genre de dilemmes a parfois de quoi laisser perplexe. (...)

Les manuels des fabricants (...) ne vous disent pas quoi faire quand vous travaillez sur des reliques, ni quels sont les risques. Par conséquent vous devez élaborer votre propre arbre de décision pour tous les cas spécifiques. Le problème c’est qu’à chaque embranchement votre degré d’aversion au risque, qui n’est pas quantifiable, introduit de nouvelles ambiguïtés. Arrive un moment où vous devez prendre un peu de recul et essayer de vous former une vue d’ensemble de la situation. (...) Tous les mécaniciens vous diront qu’il est indispensable d’avoir à proximité un ou deux collègues auprès desquels vous pourrez tester votre raisonnement, spécialement s’ils ont une autre façon de penser. (...) La seule chose qui fonctionne dans ce cas, ce n’est pas un système de règles mais le type de jugement plus ou moins intuitif qui émerge de l’expérience. J’ai vite compris qu’il y avait plus de travail intellectuel dans le cadre d’un atelier de motos que dans mon précédent boulot.» (un think tank en économie)  

p. 44 : « L’intrusion des ordinateurs et d’une main d’œuvre exotique qui travaille selon un modèle procédural informatique dans la sphère jadis protégée des professions qualifiées est peut-être alarmante  mais elle nous oblige à considérer avec un regard neuf la dimension proprement humaine du travail. Dans quelles circonstances cet élément humain reste t-il indispensable et pourquoi ? F. Levy esquisse une réponse en remarquant que « dans cette perspective procédurale, la créativité consiste à savoir quoi faire à partir du moment où les règles sont impuissantes ou bien quand il n’y a pas de règles du tout. (...)

Quand ce genre de choses arrivent, le mécanicien est renvoyé à sa propre intuition et doit déchiffrer le sens de la situation. Bien souvent cette opération de décryptage implique non pas tant de résoudre le problème (problem solving) que de trouver le problème (problem finding). Quand vous résolvez une équation présentée à la fin d’un chapitre d’un manuel d’algèbre, c’est effectivement du  problem solving . Si le dit chapitre est intitulé « système de deux équations à deux inconnues » vous savez exactement quelle méthode utiliser. (...) Mais dans le monde réel les problèmes ne se présentent pas sous forme prédigérée ; en général, vous disposez de trop d’éléments d’information, sans vraiment savoir lesquels sont pertinents et lesquels ne le sont pas. (...) ce n’est pas en appliquant des règles que vous pouvez discriminer entre le pertinent et le négligeable, mais seulement en exerçant le type de jugement qui naît de l’expérience. La valeur d’un mécanicien – et la sécurité de son emploi- tiennent au fait qu’il possède ce savoir direct et personnel. ».

De ces trois extraits de ce livre sur « le sens et la valeur du travail », les formateurs se trouvent indirectement interpellés  sur plusieurs points:

  • L’expérience de Matthew B Crawford ne conduit-elle pas à renoncer  définitivement au clivage théorie/ pratique pour reconnaitre que la pratique comporte aussi de la théorie, comme la théorie des dimensions pratiques ?
  • Ne faut-il pas alors reconsidérer les dispositifs d’alternance si le clivage entre théorie et pratique n’a pas de sens ? Ne serait-ce pas plutôt la mise en tension de ces deux espaces qui constitue le pouvoir formateur des dispositifs en alternance ? N’est-il pas dans ce cas important de renoncer à « faire appliquer » dans l’entreprise ce qui a été appris à l’école ?
  • Si, comme l’affirme l’auteur, la machine et les ordinateurs ne peuvent remplacer la subtilité des raisonnements des professionnels, n’est ce pas plutôt sur l’apprentissage des raisonnements que doivent réfléchir les formateurs  et non plus seulement sur l’apprentissage des solutions  et des manières de faire?

Anne-Lise ULMANN est maitre de conférences au CNAM et experte thématique EPALE. 


[1] L’éloge du carburateur. Essais sur le sens et la valeur du travail. Poche / La découverte (2009)

[2] Souligné par nous

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Qed jintwerew 1 - 2 minn 2
  • Anne-lise Ulmann's picture

    merci Isabelle pour ce commentaire qui complète parfaitement mon texte initial.  je vais me procurer le livre de Schlanger, que je ne connais pas mais qui me paraît tout à fait intéressant pour des formateurs.

  • Isabelle Houot's picture

     

    Merci Anne-Lise  de cette lecture 

    Oui, une vraie nécessité de réinterroger ce qui passe le plus souvent pour un  allant de soi : il serait loisible d'"appliquer" une théorie (proposition largement confondue avec celle  de "mettre en pratique" une théorie).

    Petit détour par la proposition de Jacques Schlanger (1983) à propos de ce qu'il nomme "l'activité théorique" :

    "Du point de vue de sa structure: une théorie est un objet idéel de langage; du point de vue de sa fonction une théorie explique et éventuellement prédit les évenements qui appartiennent à son domaine d'application; du point de vue de ses fondements, une théorie est élaborée à partir d'éléments métathéoriques qui ne sont vérifiables que sous l'aspect de leur emploi" 

    Pour un formateur, une invitation à se pencher sur l'activité théorique que mène l'apprenant en situation d'apprentissage : Comment agit-il ? comment explique -t-il son activité (les liens qu'il élabore) ? comment la comprend-il (le sens qu'il donne) ? quelles proximités et quelles distinctions  produit-il alors  avec les explications  et les modes de compréhension collectivement admis dans son environnement ? 

    Autant de mouvements nécessaires à l'élaboration de la pensée (sur l'action, sur l'environnement, sur soi) ... bien loin de la  simple application d'une théorie.

    Schlanger, J. (1983). L'activité théorique. Paris, Vrin.