chevron-down chevron-left chevron-right chevron-up home circle comment double-caret-left double-caret-right like like2 twitter epale-arrow-up text-bubble cloud stop caret-down caret-up caret-left caret-right file-text

EPALE

Pjattaforma Elettronika għat-Tagħlim għall-Adulti fl-Ewropa

 
 

tal-kamra tal-aħbarijiet

Γ' Βραβείο Διαγωνισμού Συγγραφής Άρθρου για την πλατφόρμα EPALE: Ο ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Σύγχρονη Κοινωνία

11/02/2016
Lingwa: EL

Ο ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Σύγχρονη Κοινωνία της Ελένης Δαμιανίδου

Εισαγωγή

Η σύγχρονη εποχή της παγκοσμιοποίησης, της ραγδαίας τεχνολογικής ανάπτυξης και της οικονομίας της γνώσης, σε συνδυασμό με το άνοιγμα της παγκόσμιας αγοράς και την έμφαση που δίνεται διεθνώς στη δημιουργία διανοητικού κεφαλαίου, έχουν δημιουργήσει νέες απαιτήσεις όσον αφορά τις γενικές δεξιότητες που αναμένεται να έχουν οι ενήλικες (Boahin, Eggink & Hofman, 2014∙ Brown, & Tannock, 2009∙ European Communities, 2007∙ OECD, 2005). Κατ’ επέκταση, η εκπαίδευση ενηλίκων έχει μετατραπεί σε μια πολυσύνθετη και σημαντική διαδικασία, η οποία φαίνεται να επηρεάζει τόσο την προσωπική και κοινωνική ζωή όσο και την εθνική ανάπτυξη  (Bourner, Greener & Rospigliosi, 2011∙ McGrath, 2012), όπως θα επεξηγηθεί στη συνέχεια.

 

Γενικές δεξιότητες

Η αυξημένη απαίτηση για γενικές δεξιότητες φαίνεται να σχετίζεται με τη μετάβαση στην οικονομία της γνώσης και το σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει η τεχνολογία της πληροφορίας σήμερα, οι οποίες καθορίζουν τα προσόντα που αναμένεται να έχουν οι νέοι απόφοιτοι (Bourner et al., 2011∙ Selvadurai, Choy & Maros, 2012). Στα πλαίσια αυτά, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων, στην ικανότητα εντοπισμού, διαχείρισης και χρήσης της πληροφορίας, καθώς και στη δυνατότητα αξιοποίησης της προηγούμενης γνώσης και εμπειρίας μέσα από μια διαδικασία διά βίου μάθησης, ούτως ώστε να καταστεί δυνατή η ομαλή προσαρμογή σε νέες καταστάσεις (European Communities, 2007∙ Hager et al., 2002). Ως αποτέλεσμα, παρατηρείται μια τάση για ανάπτυξη δεξιοτήτων που επιτρέπουν τη δημιουργία ενός ευέλικτου επαγγελματικού χώρου, εντός του οποίου οι εργαζόμενοι μπορούν να μετακινηθούν εύκολα από τη μια θέση σε άλλη, αφού είναι κατάλληλα εκπαιδευμένοι (Bourner et al., 2011∙ OECD, 2005).  

Παρά το γεγονός ότι οι γενικές δεξιότητες αποτελούν απαραίτητα στοιχεία για τη βελτίωση της απασχολησιμότητας και της παραγωγικότητας, αλλά και την οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη (Bourner et al., 2011∙ Brown & Tannock, 2009∙ Hager et el., 2002), η διαμόρφωση εθνικής πολιτικής σχετικά με τη συστηματική καλλιέργεια των γενικών δεξιοτήτων, ούτως ώστε να αποφευχθεί η ασυμφωνία μεταξύ επιθυμητών και πραγματικών δεξιοτήτων, δεν φαίνεται να αποτελεί μια απλή διαδικασία (Allais, 2012∙ Brown & Tannock, 2009∙ International Labour Organisations, 2011∙ Tynjälä, 2008). Οι δυσκολίες καθορισμού των δεξιοτήτων που χρειάζεται να έχει ο σύγχρονος ενήλικας οφείλονται κατά μεγάλο μέρος στη ρευστή φύση της εργασίας, η οποία έχει καταστήσει ιδιαίτερα δύσκολη την αξιολόγηση και ιεράρχηση των αναγκαίων δεξιοτήτων, καθώς και τη διδασκαλία τους, ενώ η σειρά προτεραιότητάς τους εξαρτάται από το συγκείμενο εντός του οποίου εφαρμόζονται (Allais, 2012∙ Hager et al., 2002).

Επομένως θεωρείται σημαντικό οι γενικές δεξιότητες να καλλιεργηθούν μέσα από μια ενεργό προσέγγιση, κατά την οποία θα αξιοποιούνται οι χώροι εργασίας, αφού σύμφωνα με τις έρευνες οι άνθρωποι μαθαίνουν καλύτερα σε πραγματικές συνθήκες (Bourner et al., 2011∙ Tynjälä, 2008). Με αυτό τον τρόπο μπορεί να καταξιωθεί ο ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στη σύγχρονη κοινωνία, αφού συνεπάγεται βελτίωση της απασχολησιμότητας (Hager et al., 2002).

 

Απασχολησιμότητα

Ο όρος απασχολησιμότητα αναφέρεται σε «ένα συνδυασμό παραγόντων που επιτρέπει στα άτομα να αυξήσουν τις πιθανότητές τους να βρούνε εργασία, να μείνουν σε αυτή και να κάμουν καριέρα» (Boahin et al., 2014, σελ. 844). Σύμφωνα με έρευνα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, η απασχολησιμότητα των αποφοίτων βελτιώνεται όταν οι οργανισμοί παροχής ανώτερης εκπαίδευσης εντάξουν στα προγράμματά τους ώρες πρακτικής άσκησης, καθώς και τοποθετήσεις σε σχετικούς οργανισμούς για απόκτηση εργασιακής πείρας (European Commission, 2010a), αφού η απόκτηση ενός πτυχίου δεν συνεπάγεται απαραίτητα και εργοδότηση (Bourner et al., 2011∙ Nabi, 2003). Από την άλλη, η επικέντρωση της προπτυχιακής εκπαίδευσης στην απόκτηση γενικών δεξιοτήτων με βάση τις ανάγκες της αγοράς, ούτως ώστε να διασφαλιστεί η απασχολησιμότητα, ενέχει τον κίνδυνο για στέρηση της ελεύθερης σκέψης και μεταστροφή της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης σε μια χρησιμοθηρική διαδικασία (Bourner et al., 2011∙ Grosjean, 2004).

Έτσι, ο μεγάλος συναγωνισμός που παρατηρείται όσον αφορά την πρόσβαση στην αγορά εργασίας έχει μετατρέψει τελικά την ανάπτυξη δεξιοτήτων και τη διά βίου μάθηση σε μια ατομική ευθύνη παρά ευθύνη του εργοδότη. Στα πλαίσια αυτά, η δημιουργία του αποτελεσματικού ‘κατόχου γνώσεων – εργαζόμενου’ απαιτεί συντονισμό και σύμπλευση της εκπαίδευσης, της αξιολόγησης και του επαγγελματικού χώρου, ούτως ώστε να βελτιωθεί η απασχολησιμότητα και να διασφαλιστεί η διά βίου πρόσβαση στη γνώση και στην προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη, η οποία θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για την καλύτερη προσαρμογή στις συνεχείς παγκόσμιες αλλαγές και στο μεταβαλλόμενο εργασιακό χώρο (European Communities, 2007∙ Reid & Fitzgerald, 2011). Ποιες όμως είναι οι ευρύτερες προεκτάσεις σε εθνικό και κοινωνικοοικονομικό επίπεδο;

 

Προεκτάσεις

Η διάνοιξη της πρόσβασης στην ανώτερη εκπαίδευση έχει συντελέσει στη μαζική παραγωγή προσοντούχων ατόμων και στη δημιουργία μιας δεξαμενής ‘ιδανικών’ εργαζομένων. Στα πλαίσια αυτά, οι εργοδότες έχουν μετατοπίσει το ενδιαφέρον τους από τα ακαδημαϊκά προσόντα στις γενικές δεξιότητες που σχετίζονται με αυξημένη απασχολησιμότητα (Jackson, 2014∙ Morley, 2007∙ Raybould & Sheedy, 2005). Λόγω της επικράτησης της αντίληψης για την εξάρτηση της οικονομικής και εθνικής ανάπτυξης από την ύπαρξη άρτια εκπαιδευμένου εργατικού δυναμικού, αυτές ακριβώς οι επιπλέον δεξιότητες φαίνονται να ικανοποιούν τις ανάγκες της οικονομίας της γνώσης και επομένως αποτελούν αναγκαίες προϋποθέσεις για την απασχολησιμότητα (Messinis & Olekalns, 2007∙ Morley, 2007).

Έτσι, αν και η παρατηρούμενη ομοιογένεια όσον αφορά τις απαιτήσεις των εργοδοτών από τους υποψήφιους υπαλλήλους τους έχει επικριθεί για τάσεις κανονικοποίησης και απαξίωση της διαφορετικότητας (Morley, 2007), η πραγματικότητα είναι ότι η δημιουργία μιας ομάδας εργαζομένων σύμφωνα με τις απαιτήσεις της οικονομίας της γνώσης σχετίζεται με ικανοποιητικά εργασιακά αποτελέσματα, μακροπρόθεσμη εθνική ανάπτυξη, αυξημένη καινοτομία και παραγωγικότητα  (Jackson, 2014∙ Panagiotakopoulos, 2012∙ Santiago, Trembley, Basri & Arnal, 2008). Από την άλλη βέβαια, η επικέντρωση σε χρησιμοθηρικούς στόχους μπορεί να οδηγήσει σε πόλωση της εκπαίδευσης και παραμέληση της καλλιέργειας της δημοκρατικής πολιτότητας και των ανθρωπιστικών αξιών (Boden & Nedeva, 2010∙ Jameson, Strudwick, Bond-Taylor & Jones, 2012∙ Knight & Yorke, 2003).

Παράλληλα, η νέα ατζέντα των απαραίτητων γενικών δεξιοτήτων μπορεί να οδηγήσει σε ανισοβαρείς σχέσεις εξουσίας, αφού οι επιδέξιοι πτυχιούχοι που επενδύουν το διανοητικό τους κεφάλαιο στην ανθηρή οικονομία της γνώσης είναι κατ’ ακρίβεια ανεξέλεγκτοι, ενώ αναπαράγουν τον ελιτισμό και τις ανισότητες (Brown, Hesketh & Williams, 2003). Αυτό συμβαίνει γιατί, στην προσπάθεια τους να παρουσιαστούν ως απαραίτητοι, υποσκελίζουν τους περιθωριοποιημένους και λιγότερο ευνοημένους υποψήφιους, όπως είναι για παράδειγμα οι υποψήφιοι με αναπηρίες (Heath, 2007∙ Oliver, 1996∙ Oliver & Barnes, 2012∙ Tomlinson, 2008). Έτσι, λόγω της έμφασης που δίνεται στην αύξηση της παραγωγικότητας και τη βελτίωση της ανταγωνιστικότητας σε παγκόσμιο επίπεδο, οι ανισότητες νομιμοποιούνται, ενώ παράλληλα δημιουργείται ένα διπολικό σύστημα εκπαιδευτικών και εργασιακών ευκαιριών, το οποίο τονίζει τη διάσταση μεταξύ ‘πολύτιμων’ και υψηλού επιπέδου δεξιοτήτων που αποκτούνται σε φημισμένα πανεπιστήμια για τους ‘λίγους και εκλεκτούς’, σε σχέση με τις λιγότερο σημαντικές και θεωρούμενες ως χαμηλότερου επιπέδου δεξιότητες που καλλιεργούνται σε υποβαθμισμένα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και που οδηγούν σε λιγότερο επιθυμητές κοινωνικές θέσεις (Appleby & Bathmaker, 2006∙ Brown et al., 2003∙ Moreau & Leathwood, 2006∙ Riddell & Weedon, 2014).

 

Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, ο ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στη σύγχρονη κοινωνία φαίνεται να είναι ιδιαίτερα σημαντικός, αφού η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την απασχολησιμότητα, την παραγωγικότητα, καθώς και την οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη. Ως εκ τούτου, θεωρείται απαραίτητη η διαμόρφωση της ανάλογης πολιτικής, ούτως ώστε να αποφευχθεί η ασυμφωνία καλλιέργειας δεξιοτήτων και εργασιακών αναγκών (Boden & Nedeva, 2010). Αυτό βέβαια πρέπει να γίνει με ιδιαίτερη προσοχή, ούτως ώστε να αρθούν οι ανισότητες αφενός και αφετέρου η πολιτική να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες πολιτισμικές και πολιτικές συνθήκες που επικρατούν σε κάθε χώρα και έτσι να συνεπάγεται διά βίου μάθηση και κοινωνικοοικονομική ανάπτυξη για όλους ανεξαιρέτως, σε ένα συγκείμενο ίσων ευκαιριών και απρόσκοπτης πρόσβασης (Appleby & Bathmaker, 2006∙ Riddell & Weedon, 2014).

 

REFERENCES

Allais, S. M. (2012). Will skill save us? Rethinking the relationships between vocational    education, skills development policies, and social policy in South Africa. International  Journal of Education Development, 32, 632-642.

Appleby, Y. & Bathmaker, A. M. (2006). The new skills agenda: increased lifelong learning or new sites of inequality? British Educational Research Journal, 32(5), 703-717.

Boahin, P., Eggink, J., & Hofman, A. (2014). Competency-based training in international perspective: comparing the implementation processes towards the achievement of employability. Journal of Curriculum Studies, 46(6), 839-858.

Boden, R. & Nedeva, M. (2010). Employing discourse: universities and graduates ‘employability’. Journal of Education Policy, 25(1), 37-54.

Bourner, T., Greener, S. & Rospigliosi, A. (2011). Graduate employability and the propensity to   learn in employment: a new vocationalism. Higher Education Review, 43(3), 5-30.

Brown, P. & Tannock, S. (2009) Education, mediocracy and the global war for talent. Journal of Education Policy. 24(2), 377-392.

Brown, P., Hesketh, A. & Williams, S. (2003). Employability in a knowledge-driven economy. Journal of Education and Work, 16(2), 107-126.

European Communities (2007). Key competences for lifelong learning. Luxembourg: Office for    Official Publications of the European Communities.

Grosjean, G. (2004) Co-op education: tensions and outcomes of experiential learning.  In J. Gaskell & K. Rubenson (Eds), Educational Outcomes for the Canadian Workplace (pp,   205-219).  Toronto, Cananda: University of Toronto Press Incorporated.

Hager, P., Holland, S. & Beckett, D. (2002). Enhancing the learning and employability of graduates: the role of generic skills. Melbourne: Business/Higher Education Round       Table.

Heath, S. (2007). Widening the gap: pre-university gap years and the ‘economy of experience’. British Journal of Sociology of Education, 28(1), 89-103.

International Labour Organisation (2011). Formulating a national policy on skills development. Geneva: International Labour Office.

Jackson, D. (2014). Testing a model of undergraduate competence in employability skills and its implications for stakeholders. Journal of Education and Work, 27(2), 220-242.

Jameson, J., Strudwick, K., Bond-Taylor, S. & Jones, M. (2012). Academic principles versus employability pressures: a modern power struggle or a creative opportunity? Teaching in   Higher Education, 17(1), 25-37.

Knight, P. & Yorke, M. (2003). Assessment, learning and employability. London: Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Messinis, G. & Olekalns, N. (2007). Skill Mismatch and Training in Australia: Some Implications for Policy. The Australian Economic Review, 40(3), 300-306.

Moreau, M. P. & Leathwood, C. (2006). Graduates’ employment and the discourse of employability: a critical analysis. Journal of Education and Work, 19(4), 305-324.

Morley, L. (2007). The X factor: employability, elitism and equity in graduate recruitment. Τwenty-First Century Society: Journal of the Academy of Social Sciences, 2(2), 191-207.

Nabi, G. R. (2003). Graduate employment and underemployment: Opportunity for skill use and career experiences amongst recent business graduates. Education Training, 45(7), 371-     382.

Oliver, M. (1996). Understanding disability. Hampshire: Palgrave.

Oliver, M., & Barnes, C. (2012). The new politics of disablement. Hampshire: Palgrave  MacMillan.

Panagiotakopoulos, A. (2012). Employability skills development in Greek higher education institutions (HEIs). Higher Education, Skills and Work-Based Learning, 2(2), 141-150.

Raybould, J. & Sheedy, V. (2005). Are graduates equipped with the right skills in the employability stakes? Industrial and Commercial Training, 37(5), 259-263.

Riddell, S. & Weedon, E. (2014). European higher education, the inclusion of students from under-represented groups and the Bologna Process. International Journal of Lifelong        Education, 33(1), 26-44.

Santiago, P., Trembley, K., Basri, E. & Arnal, E. (2008). Tertiary Education for the Knowledge Society. France: OECD.

Selvadurai, S., Choy, E. & Maros, M. (2012) Generic Skills of Prospective Graduates from the Εmployers' Perspectives. Asian Social Science, 8(12), 295-303.

Tomlinson, M. (2008). ‘The degree is not enough’: students’ perceptions of the role of higher education credentials for graduate work and employability. British Journal of Sociology         of Education, 29(1), 49-61.

Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3,  130-154.

Share on Facebook Share on Twitter Epale SoundCloud Share on LinkedIn