chevron-down chevron-left chevron-right chevron-up home circle comment double-caret-left double-caret-right like like2 twitter epale-arrow-up text-bubble cloud stop caret-down caret-up caret-left caret-right file-text

EPALE

Eiropas Pieaugušo izglītības e-platforma

 
 

Emuārs

Transformerend leren

09/08/2019
by T. (Theo) van Dellen
Valoda: NL

Wat is transformerend leren?

 

Transformerend leren is een vier decennia oud snelgroeiend aandachtsveld van studie en onderzoek dat significante invloed heeft op praktijken van volwasseneneducatie met name ook vanwege zijn pragmatische kanten. Taylor beweert zelfs dat transformerend leren de Andragogiek als grondslag voor het leren van volwassenen heeft vervangen. Sinds enkele jaren is er een handboek over transformerend leren. De grondlegger van transformerend leren Mezirow (2014†) heeft in dit handboek van 2012 een bijdrage geschreven onder de titel Leren denken als een volwassene. Dit artikel begint met de alles omvattende zin:

 

A defining condition of being human is our urgent need to understand and order the meaning of our experience, to integrate it with what we know to avoid the threat of chaos.

 

Deze zin behelst dat de mens als volwassene in staat dient te zijn dusdanig na te denken over zijn ervaringen dat hij in analytische zin de betekenis van zijn ervaringen begrijpt. Deze vernieuwende betekenisverlening aan ervaringen vormt de kern van transformerend leren. En aangezien ervaringen subjectief zijn, is de betekenis van ervaringen in zijn aard geen waarheid als van 1+1=2 maar wordt deze wel op één of andere wijze verantwoord. En de éne betekenis van ervaringen kan wel meer of beter te verantwoorden zijn dan de andere betekenis van ervaringen.

 

Om een voorbeeld te geven. In de context van tellen en rekenen is 1+1 inderdaad 2. In de context van een taak in je eentje doen of met zijn tweeën kan één van de betrokkenen ervaren en aangeven dat iets samendoen beter en meer is dan ieder voor zich eraan te werken; 1+1= 3 is hetgeen daarover wel in de sociale psychologie als zodanig wordt beweerd. Deze betekenis geven aan de samenwerking leidt tot een ander begrip van of overtuiging over samenwerking. De ene persoon kan hiervan door ervaringen zelfs zo overtuigd raken dat het een soort van waarheid wordt en hij ziet vervolgens overal voorbeelden van deze overtuiging. De andere persoon ervaart de samenwerking anders en blijft bij zijn betekenis van de ervaring (persoonlijke duiding) dat er geen meerwaarde zat in de samenwerking en zit in samenwerken in algemene zin. 

 

Mezirow noemt transformerend leren daarom wel in navolging van Kitchener epistemologische cognitie. Dit betekent dat je om transformerend te leren, je nadenkt over “……….de grenzen van kennis, de zekerheid van kennis en de criteria van kennis ………”. Het zojuist besproken voorbeeld illustreert hoe de geleefde en ervaren context van invloed is op de inhoudelijke betekenis van hetgeen er wordt geleerd. 

 

Transformerend leren is met name in de Amerikaanse context ondertussen een beweging geworden. Cranton en Taylor spreken van een begrijpende theorie waar voldoende empirisch bewijs voor handen lijkt te zijn. Het is volgens hen nu zaak deze theorie meer eenduidig te definiëren omdat er binnen de theorie nog wel verschillende perspectieven de ronde doen. Het probleem dat zich daarbij voordoet is echter vrij fundamenteel, namelijk de vraag wat de mens is of meent te zijn? Voordat ik op dit probleem verder in ga, is eerst een verdiepende verduidelijking nodig van hetgeen er conceptueel en in theorie wordt verstaan onder transformerend leren. Dat is overigens nog niet zo eenvoudig.

 

Om te beginnen met leren, leren is een lastig begrip. In sommige talen zijn de begrippen leren en onderwijzen vrijwel synoniemen van elkaar. Er bestaat niet echt een wetenschapsgebied met ‘leren’ als expliciet object. Er zijn wel sinds 1991 (OECD) allerlei initiatieven met learning science als inzet maar deze hebben nadrukkelijk een te cognitief en instructie-technologisch karakter. Daarin ontbreekt dan vaak nadrukkelijk de emotie en de motivatie kant van leren. In 2007 was er een publicatie van de OECD onder de titel Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science. In deze publicatie wordt het leren van volwassenen vanuit een psychologisch en neurologisch perspectief gedefinieerd:

 

……as a change in the efficiency or use of basic cognitive processes, both conscious and unconscious, that promote more effective problem solving and performancein the tasks of everyday life…..

 

Deze definitie heeft weliswaar eveneens een cognitieve insteek maar onder de taken van alle dag vallen ook het omgaan met jezelf en de wereld om je heen. Deze taken vereisen nadrukkelijk de dagelijkse regulatie van je emoties en beweegredenen die mogelijk aan de basis staan van het transformerend leren. 

 

In de OECD-publicatie worden de cognitieve leerprocessen vervolgens geplaatst in het neurobiologisch perspectief van veranderingen in de sterkte en efficiëntie van verbindingen tussen neuronen (zogenaamde sporen). En daarmee komen de hersenen in beeld. Dat leren van doen heeft met de hersenen is voor iedereen duidelijk. Het is minder evident hoe transformerend leren zich verhoudt tot het complete en complexe orgaan hersenen. De hersenen hebben een soort van tripartite indeling. We zijn niet alleen denkende mensen (de cortex), maar ook mensen met een zich autonoom regulerend lichaam (hersenstam) en tenslotte zijn we mensen die lichamelijke sensaties (emoties) ervaren of waarnemen (limbische systeem). Transformerend leren gaat in dit verband eigenlijk over ons (on)vermogen om op redelijke wijze om te gaan met dit complexe orgaan die ons maakt tot wie of wat wij zijn en tegelijkertijd met de wereld om ons heen. Eind jaren tachtig schreef Vroon al daarover in de Tranen van de krokodil. Over de te snelle evolutie van onze hersenen. Volgens Vroon is de mens letterlijk een ingewikkeld product: 

 

Als een in zichzelf besloten en rondtollend systeem kan hij zichzelf nauwelijks kennen (pagina 257) 

 

Als zelfkennis niet in individuele zin tot een van de menselijke uitzonderlijke eigenschappen behoort, dan wordt des temeer het vermogen tot leren, en denken (verder ontwikkelen) een belangrijker eigenschap of kwaliteit van deze relationele mens (zie Lawrence & Nohria, 2006). 

 

Vier typen van leren

 

Transformerend leren is een bijzonder type van leren. In de loop van de tijd zijn er in de leerpsychologie verschillende typologieën van leren ontstaan. De typologie waarvan transformerend leren onderdeel uitmaakt is ontleend aan Illeris. In navolging van met name het werk van Piaget en Vygotski heeft hij het over vier typen leren, namelijk cumulatie, assimilatie, accommodatie en transformatie. Deze typen van leren, die zo dadelijk nog kort worden besproken, geven al naar gelang de situatie, vorm aan het interne acquisitieproces van leren. Illeris maakt namelijk onderscheid tussen het acquisitieproces van leren en het interactieproces van leren. Nadrukkelijk geeft Illeris aan dat beide processen niet zonder elkaar kunnen om tot leren te komen. Het interactieproces van leren kent vervolgens ook weer een zestal vormen, namelijk waarneming, transmissie, ervaring, imitatie, activiteit en participatie. Dit tweede deel van Illeris’ complexe leermodel wordt vaak over het hoofd gezien. In een van de volgende hoofdstukken wordt verder ingegaan op deze interactieve vormen van leren.

 

Later terug naar transformerend leren, maar eerst iets meer over de drie andere leertypen. Piaget heeft na Pavlov (klassieke conditionering) en Skinner (behaviorisme; operante conditionering) de grootste bijdrage geleverd aan de psychologische leertheorie. Terwijl Pavlov en Skinner leertypen ontwikkelden op basis van verschillende vormen van conditionering — dat wil zeggen min of meer met uitsluiting van de lerende persoon zelf — richtte Piaget zich rechtstreeks op het acquisitieproces van kennis met als kern de leertypen assimilatieen accommodatie. Zijn leertheorie is fundamenteel biologisch van karakter. Bij het leren gebruikt de mens niet alleen de cortex om kennis (structuur) vast te leggen maar ook het limbische systeem (dynamiek) omdat de kennis die wordt vastgelegd emotioneel wordt (her)gewaardeerd. Op deze wijze past een levend individu zich voortdurend aan de omgeving aan. Deze aanpassing kan in twee richtingen gaan. Bij assimilatie neemt een persoon de beschikbare kennis over en slaat die meteen op in zijn bestaande handelingsrepertoire (kennisstructuur). Het handelingsrepertoire verandert daardoor niet. Bij accommodatie vindt er wel een interne wijziging plaats. De persoon past zijn handelen aan op grond van de kennis die van buiten komt. Hoe moeten we ons dit voorstellen? 

 

Een voorbeeld: mijn vrouw stelt het op prijs dat ik altijd als ik koffiezet het waterreservoir voorzie van schoon en fris water. Zij houdt niet van oud water. Ik heb lange tijd volgehouden dat oud water niet bestaat (en lachte daar dan een beetje schamper bij) en verschoonde het water dan vervolgens schoorvoetend. Mijn onwil om het water al dan niet te verschonen was trouwens niet gebaseerd op enige kennis maar meer op efficiëntie en luiheid, en misschien zelfs onverschilligheid. Ik paste mijn gedrag niet aan de omgeving aan. Tot er op een dag een situatie was die me duidelijk maakte dat (in)direct aan de lucht blootstaand water wel degelijk viezigheid, schimmels of bacteriën kan gaan bevatten. Nu hebben we het nooit meer over oud water en heb ik het koffie zetten voor mijn vrouw geaccommodeerd aan haar wens tegen de achtergrond van deze (op)gewaardeerde ervaring. 

 

Piaget ziet accommodatie optreden als er sprake is van een cognitief conflict. Dit conflict maakte dat mijn ‘evenwichtige’ en automatische manier van handelend denken als het gaat om koffiezetten verdween. Koffiezetten vroeg meer handelingen en meer aandacht en wilskracht eveneens. Er moest een nieuwe evenwichtige structuur (equilibratie) ontstaan om zo te (gaan) handelen. Zo beschreven is accommodatie misschien wel het belangrijkste type van leren als volwassen persoon, terwijl assimilatie het meest voorkomende type van leren is. Assimilatie vraagt namelijk aanzienlijk minder energie dan accommodatie.

 

Assimilatie gaat als type van leren vooraf aan accommodatie en volgt volgens Illeris op cumulatie. Cumulatie wordt door hem ook wel mechanisch leren genoemd. Cumulatie gaat over het tot je (op)nemen (waarnemen) van feiten of gebeurtenissen zonder dat deze een verbinding hebben met eerder verkregen kennis. Maar de vraag is dan wel waarom leer je dan precies als er geen verbinding aangegaan wordt met eerdere kennis (sporen/neuronen)? Elders heeft Illeris het in dit verband over het mogelijke belang van emotionele conditionering naar aanleiding van Watsons’ experimenten met zijn zoon Albert (1920). Hij schrijft daarover:

 

……. it was possible to think that the emotions can also be something of significance for learning (pagina 31).

 

Dit lijkt in te druisen tegen Piagets cognitieve benadering, terwijl Illeris daarentegen benadrukt dat binnen het acquisitieproces van leren twee dimensies (Illeris’ terminologie) van betekenis zijn, namelijk de inhoud van leren en de beloning (Eng. incentive) van leren, te weten motivatie, emotie of wilskracht. 

 

An adequate learning theory must thus transcend the classical division and concern itself with the human being as a whole, both the rational and subject matter and the incentive and emotional sides, ……………………………. (Illeris, pagian 76).

 

Deze formulering toont dat het bij leren - van welk type dan ook - in de kern gaat om ruimte, tijd en aandacht of eigenaarschap. In het voorwoord is al vermeld dat Lyne Chisholm et al. vonden dat volwassenen (vanaf 26 jaar) ‘leren het meest en beste thuis, tijdens vrijetijdsbestedingen en in samenkomst met andere mensen, en voorts is nog ‘het werk een belangrijke plek om te leren’

 

In deze Chisholm formulering zowel als Illeris’ quote komt naar voren dat leren van volwassenen ‘ruimte’ vereist, zowel in tijd als aandacht of eigenaarschap in de zin van je maakt het je mogelijk (of het wordt je gegund) om erover na te denken en/of te ervaren wat iets of iemand voor je betekent - wat je erbij denkt of voor voelt luisterend naar je lichamelijke waarnemingen (al dan niet emotionerend). Of dit leren bewust of onbewust gebeurt, ligt er nog maar aan (daarover later meer). Zolang kinderen betrekkelijk jong en onbevangen zijn en vrijuit kunnen spelen, leren zij op een dergelijke natuurlijke wijze. Helaas verleren ze dit na verloop van tijd.

 

Volwassen zijn blijkt voor velen helaas te betekenen dat de vrije ruimte en tijd om aandacht of eigenaarschap te hebben en behouden over de inhoud en veelal ook de context van leren, betrekkelijk klein lijkt te zijn. Dit maakt het leren van volwassenen niet uitsluitend tot een persoonlijke aangelegenheid (intern) maar ook tot een sociaal-maatschappelijk en publieke zaak (extern). Figuur 1 dient als illustratie voor de volgende samenvattende definitie van transformerend leren van volwassenen. 

 

Transformerend leren (van volwassenen) is het dialectische proces van persoonlijke ervaringen met gebeurtenissen, die persoonlijk respectivelijk contextueel (relationeel of breder sociaal-maatschappelijk) een verschillende rationele en/of emotionele lading hebben, en als zodanig mogelijk leidt tot vernieuwde persoonlijke kennis over de wereld en je leven daarin.

 

 

/lv/file/figuur1-bijdragetdellen-2pngfiguur_1_-_bijdrage_t_dellen_-_2.png

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figuur 1. Transformerend leren een dialectisch proces van persoonlijke kennisontwikkeling

 

 

Transformerend leren verbindt lichaam en geest

 

Transformerend leren gaat dus een stapje verder dan de andere typen van leren. In figuur 1. wordt leren gedefinieerd als kennisontwikkeling met persoonlijke ontologische en epistemische accenten. Je komt tot een vergelijk met de omgeving, je ontmoet elkaar ergens op, in de relatie met de omgeving wordt de tegenstelling (dialectiek) vervangen door enige mate van intersubjectiviteit. In de context van de situatie en de gebeurtenissen ben je bereid ‘iets’ als zodanig te omvatten als persoonlijke kennis, die dan (deels) ook nog eens gedeeld wordt. Deze vorm van kennis wordt door Salling Olesen geduid als The Societal Nature of Subjectivity. Persoonlijke kennis kun je subjectief noemen maar komt tot stand in een context en draagt sporen van de relationele samenlevingscontext in zich mee. Zo bestaat absolute subjectiviteit even zo goed niet als absolute objectiviteit (behalve in de logica en wiskunde). Neemt niet weg dat we met elkaar als mensen wel altijd op zoek zijn en blijven naar de authenticiteit (van elk subject) en de waarheid (over welk object dan ook). Deze queeste drukt in zekere zin het menselijk verlangen naar verbinding van lichaam en geest uit; de waarheid over lichaam en geest. We kennen graag de wereld zowel lichaam als geest maar de waarheid over de materie lijkt ons gegeven (daarover later meer) –de geest blijft een mysterie. Hofstee haalt Mill aan in zijn boek over Vrijheid: 

 

Over himself, over his own body and mind, the individual is sovereign.

 

Deze soevereiniteit lijkt redelijk voor de hand liggend maar neemt niet weg dat de kennis over himself, body and mind niet van gelijke aard zijn. Waarover ben je soeverein en op welke gronden is dat? Hoe ben je soeverein over je lichaam; hoe ben je soeverein over je geest? De ervaring van en met je lichaam is wezenlijk anders dan de ervaring van je geest.

 

In De algehele geschiedenis van het denken bespreekt Klukhuhn uitvoerig deze kwestie van de twee kenwijzen van de wereld:

 

…enerzijds hebben we te maken met de uiterlijke wereld van de wetenschap, het koele verstand en de berekenbare of ratioïde verschijnselen en anderzijds met de innerlijke wereld van de kunst, het gevoel en de onberekenbare niet-ratioïde verschijnselen.    

 

Terug naar het punt dat ik hier wil gaan maken. De persoonlijke kennisontwikkeling – verbonden ontologie en epistemologie – zoals tot dusver besproken als uitkomst van leren van volwassenen (figuur 1) draagt in zich de historische context zowel als de persoon. 

 

Transformerend leren is dus een bijzondere vorm van kennisontwikkeling. Het gaat om wezenlijke kennis van een persoon die hem maakt tot wie hij blijkbaar is of wil zijn. Maar hoe word je iemand op grond van persoonlijke kennisontwikkeling? Hierbij komen begrippen als zelf, identiteit en persoonlijkheid om de hoek kijken. Begrippen die een nadere uitleg behoeven. In de theorie over transformerend leren wordt in navolging van grondlegger Mezirow gesteld dat transformerend leren een cognitieve individuele kenwijze (way of knowing) is. Echter, er wordt – misschien wel helaas – vervolgens wel weer nadrukkelijk getornd aan deze volgens sommigen te beperkte zienswijze. Tisdell maakt verwijzend naar Kegan onderscheid in vormen van transformatie. Zij formuleert in dit verband:

 

Some forms transform one’s being, whereas others transform one’s thinking, though obviously there are overlaps between the two. …. . The first appears to relate to a form involving more of the affective domain, whereas the latter is more the cognitive domain.

 

Zij veronderstelt vervolgens dat transformatie van denken eenvoudiger is dan transformatie van zijn en identiteit en dat de eerste vorm van transformatie veelvuldiger zal voorkomen dan de tweede. Daarbij geeft zij als argument dat de tweede vorm zich bevindt op een significant niveau in meerdere domeinen — emotioneel, rationeel, lichamelijk en misschien zelfs wel spiritueel. Daarbij vraag ik mij af of spiritueel een domein is anders dan de drie die eraan voorafgaan. Als voorbeeld voor het spirituele domein gebruikt Tisdell het bijbelverhaal van Moses ervaring op Mount Horeb met het brandende bos. God vertelt hem dat hij niet dichterbij moet komen omdat hij op heilige grond staat en geeft hem de opdracht zijn volk uit Egypte te leiden. Deze hele bijzondere ervaring van Moses en zijn daaropvolgende ontwikkeling benoemt Tisdell als transformatie van zijn en identiteit. Tegen deze betekenisverlening aan de ervaringen van Moses wil ik persoonlijk op deze plek in epistemologische en ontologische zin bezwaar maken. Ik doe daarbij overigens geen afbreuk aan de in het verhaal beschreven ervaring van Mozes op zichzelf. Ik zet op zijn minst wel vraagtekens bij Tisdells betekenisverlening aan het verhaal. Er lijkt mij andere betekenisverlening allerzins mogelijk en misschien wel meer plausibel. 

 

De ervaring van Moses en ook Tisdell’s andere voorbeeld van de ervaring met verliefd worden en zijn, dienen te worden geduid als een soort van psychotische ervaringen die vervolgens inhoudelijk eigenlijk niet van een betekenis hoeven te worden voorzien (spiritueel, transcedent). Dergelijke metafysische ervaringen kunnen we met bepaalde farmaceutische en zelfs natuurlijke middelen ook oproepen. Het zijn ervaringen waarmee we dienen te leren om te gaan (in de zin van coping). Coping betekent in dit verband dat we het lichaam dat deze ervaringen voortbrengt – de emoties die erbij komen kijken – in cognitieve zin reguleren. Dit doen we door terug te gaan naar het citaat van Mezirow aan het begin van dit hoofdstuk. Er is de urgentie (behoefte) om de ervaring een plek te geven, het te integreren met wat wij wetenom de bedreiging van chaos te voorkomen. Spirituele ervaringen met bijvoorbeeld de wereld van goden of andere metafysische waarnemingen horen daarbij. Dit is niet waarvoor Tisdell lijkt te kiezen. Zij meent dat spiritualiteit (transcendentie) cognitieve en emotieve vormen zijn van persoonlijke kennisontwikkeling. Ook een verschijning van Maria aan Bernadette in Lourdes moeten we op deze wijze bezien. Wonderen bestaan gelukkig niet. Het leven is zeker zonder dergelijke wonderen al ingewikkeld genoeg. Het water van Lourdes is zeker niet geneeskrachtig. De tientallen volwassenen en kinderen, soms in bedden of rolstoelen, die ik eens ter plekke met hun begeleiders in een lange stoet naar de grot van Lourdes zag trekken, maakten mij verdrietig, en tegelijkertijd boos. Wat gebeurde hier in godsnaam? Wie staat hier aan het roer? Waarom lijkt de ontologie leidend voor deze mensen en niet de epistemologie? Mensen mogen wat mij betreft alles geloven maar kunnen niet claimen dat dit persoonlijke kennis is, dus dat de ratio er in ieder geval aan te pas is gekomen. Dus het verhaal over Moses kan door Tisdell niet worden toegeschreven aan transformerend leren.

 

Onderscheid maken tussen ones being and ones thinking als twee vormen van transformatie zoals Tisdell beoogt lijkt me onwenselijk vanuit wetenschappelijk oogpunt. Iemands zijn en iemands denken zijn niet meer of minder emotie respectievelijk cognitie en omgekeerd. Emoties zijn niet meer of minder van waarde dan cognities zegt Jarvis (2009). Hij illustreert zijn opvatting met de beste wetenschapsfilosofische optie om contextueel leren van volwassenen te begrijpen en te duiden met behulp van een niet verder te reduceren monisme. Dit monisme zegt dat gedrag, zoals bijvoorbeeld al dan niet leren, niet kan worden toegeschreven aan of enkel cognitie of enkel emotie. Hij citeert in dit verband uitvoerig Maslin (2001, pagina 163):

 

It is non-reductive because it does not insist that mental properties are nothing over and above physical properties. On the contrary, it is willing to allow that mental properties are different in kind from physical properties, and not ontological reducible to them. It is clusters and series of these mental properties which constitute our psychological lives …. Property dualism dispenses with the dualism of substances and physical events; hence it is a form of monism. But these physical substances and events poses two different kinds of property, namely physical properties and, in addition, non-physical, mental properties.

 

Zo kan gezegd worden dat transformerend leren ervoor zorgt dat lichaam en geest verbonden worden of blijven. Dit doet ons begrijpen waarom mensen vaak in het geheel niet transformerend leren. Zij ervaren onvermogen om hun lichaam en emoties mentaal te disciplineren ondanks dat er op zijn minst enige mate van urgentie is die hen de redelijkheid daarvan kan laten voelen. Maar uiteindelijk vindt er een evaluatieve afweging plaats - door het eigen filter, door het eigen lichaam - die een altijd moeizame persoonlijke ontwikkeling althans vooralsnog blijkbaar in de weg staat. Transformerend leren doen we niet voor niets individueel maar ook collectief niet graag. 

 

Share on Facebook Share on Twitter Epale SoundCloud Share on LinkedIn