Pedagogu profesionālās pilnveides iespējas un personalizēta pieeja

Mg. izgl. Linda Bajarune
Direktora vietniece izglītības jomā, Siguldas pilsētas vidusskola
Izglītības attīstības pamatnostādnēs 2021. - 2027. gadam "Nākotnes prasmes nākotnes sabiedrībai" ir uzsvērts, ka Latvijas nākotnes izglītības sistēmas būtisks raksturlielums ir individualizēta mācību pieeja, kur izglītības piedāvājums atbilst indivīda vajadzībām un iespējām. Tas paredz, ka ir iespējas plānot individuālus mācīšanās un pašattīstības ceļus. (Izglītības un zinātnes ministrija, 2021). Šāds uzstādījums ir vērā ņemams arī pedagogu izglītībā un arī pedagogu tālākizglītībā jeb profesionālajā pilnveidē. Pētot individualizētu pieeju pedagogu profesionālajā pilnveidē, šobrīd arvien vairāk tiek lietots jēdziens personalizēta pieeja, kas arī tiek lietots šajā rakstā.
Kvalitatīvu profesionālo pilnveidi definē kā strukturētu profesionālu mācīšanos, kuras rezultātā notiek izmaiņas skolotāju praksē un uzlabojas skolēnu mācību rezultāti. (Darling-Hammond et al., 2017) Latvijas nākotnes izaicinājums pedagogu profesionālajā pilnveidē ir saprast, kā plānot individuālus mācīšanās un pašattīstības ceļus, lai uzlabotu skolotāju pedagoģisko praksi, kuras rezultātā uzlabojas skolēnu mācību rezultāti. Mūsdienās arvien plašāk raugās uz to, kas ir un var būt strukturēta profesionāla mācīšanās, kas ietver daudzveidīgas mācīšanās iespējas, papildus tradicionālajām un vispārzināmajām profesionālās pilnveides formām – tālākizglītības kursiem un semināriem. Arvien vairāk tiek veicināta tādu pedagogu profesionālās pilnveides aktivitāšu īstenošana, kuras var plānot un īstenot pašā skolā. Tās ietver gan dažādas individuālas pedagogu profesionālās pilnveides iespējas, piemēram, darbības pētījums, stundu vērošanu un analīzi, individuālas sarunas, kuru mērķis ir reflektēt par savu profesionālo darbību un saņemt atgriezenisko saiti, gan kolektīvas pedagogu profesionālās pilnveides iespējas, piemēram, dažādas pedagogu sadarbības un mācīšanās grupas, savstarpēja stundu vērošana un analīze. Kvalitatīva pedagogu profesionālā pilnveide ir galvenā stratēģija, lai skolotāji apgūtu un pilnveidotu tās pedagoģiskās zināšanas un prasmes, kas nepieciešama 21. gadsimta prasmju mācīšanai skolēniem. (Darling-Hammond et al., 2017) Pedagogu profesionālā pilnveide var kļūt par īpaši efektīvu stratēģiju, ja tā ir individualizēja jeb personalizēta – atbilstoša skolotāju aktuālajam profesionālās pilnveides vajadzībām, kuras nosaka skolas konteksts, pedagogu pašvērtējums un profesionālās darbības novērtējums, ņemot vērā datus par skolēnu mācīšanās sniegumu.
Pieredze rāda, ka mūsdienās, kad arvien vairāk skolas izjūt skolotāju trūkumu, tiek meklēti visdažādākie veidi skolotāju piesaistei un skolās ienāk pedagogi ar ļoti dažādu iepriekšējo pieredzi, tāpēc arvien svarīgāka kļūst nepieciešamība skolā veidot sistēmu, kas ļauj efektīvi noskaidrot skolotāju profesionālās pilnveides vajadzības, kā arī ļauj tās īstenot skolā uz vietas. Caurmērā 13% Latvijas skolu skolotāju darba stāžs ir 1 līdz 5 gadi. Būtiski, ka, lai arī Latvijas skolās ienāk jaunie skolotāji, viņi ātri aiziet no darba skolā, proti, darba stāžs 6 līdz 10 gadi ir vairs tikai 6,5% skolotāju, bet darba stāžs 11 līdz 15 gadi - tikai 8% skolotāju (TALIS, 2018). Iespējamie iemesli - profesijas zemā konkurētspēja (prestižs, atalgojums), neatbilstoša studējošo atlase augstskolā, psiholoģiskā nepiemērotība profesijai, nepietiekams atbalsts no skolas. (IZM, 2021) Valsts izglītības satura centra (VISC) īstenotā projekta “Kompetenču pieeja mācību saturā” (Skola2030), jaunu mācību standartu ieviešana, kā arī attālinātās mācības Covid19 pandēmijas dēļ, liela daļa pieredzējušu skolotāju sastopas ar jauniem izaicinājumiem, kas prasa tieši personalizētu pieeju šo izaicinājumu iespējami ātrākai pārvarēšanai.
Visizplatītākais profesionālās pilnveides veids skolotājiem OECD valstīs, tajā skaitā Latvijā, ir mācības kursos un semināros. Minētais fakts prasa aktualizēt pedagogu profesionālās pilnveides jēdzienu un no tā izrietošās profesionālās pilnveides iespējas.
Evansa savā pētījumā kā vienu no retajām pedagogu profesionālās pilnveides definīcijām izceļ Kristofera Deisa (Christopher Day) profesionālās pilnveides definīciju, kurā galvenā doma ir, ka profesionālā pilnveide ir process jebkurā pedagoģiskas prakses posmā, kura mērķis skolotājiem ir pārskatīt, atjaunot un paplašināt savus mācīšanas mērķus un attīstīt zināšanas, prasmes, plānošanu un praktizēšanos darbā ar skolēniem un kolēģiem. Process, kas var notikt gan individuāli, gan kopā ar citiem. (Evans L., 2008) Šāds pedagogu profesionālās pilnveides jēdziena skaidrojums paver ļoti plašas iespējas un aktivitātes, faktiski liela daļu pedagoga ikdienas darbību var tik uzlūkotas kā profesionālās pilnveides aktivitātes, taču būtiska ir pašu skolotāja izpratne, apzināšanās un refleksija par tām, ko ietekmē gan katra skolotāja individuālās refleksijas prasmes, gan skolas kopējā kultūra, t.i., vai skolā tiek veicināta un atbalstīta skolotāju izpratne un refleksijas prasmes par ikdienas procesiem tajā. Pētījumi ļauj secināt, ka skolas sistēmā, kurā notiek pedagogu profesionālā pilnveide, pozitīvi tiek ietekmēta tās kvalitāte. Savukārt, disfunkcionāla skolas kultūra ir būtisks šķērslis, lai kvalitatīvi īstenotu pedagogu profesionālo pilnveidi. Ir svarīgi reaģēt uz pedagogu un izglītojamo vajadzībām un kontekstiem, kādos notiek mācīšana un mācīšanās. (Darling – Hammond et al., 2017).
Kvalitatīva praksē balstīta profesionālā pilnveide ir mijiedarbība iestādē starp kolēģiem, kur valda uzticēšanās, savstarpēja palīdzība un iespējas pilnveidoties, mācoties kopā kolēģu vadībā, vērojot un apspriežot stundas, daloties pieredzē, uzklausot un sniedzot padomus, atbalstot cits citu un saņemot individualizēta atbalsta iespējas. Skolas vadības uzdevums ir radīt vidi, kurā ir šāda gaisotne – sadarbība, sarunas par savu profesionālo praksi un izaugsmi. (Skola2030, VISC, 2021) Šāds Skola2030 pedagogu profesionālās pilnveides skaidrojums akcentē vairākus nozīmīgus aspektus un spilgti iezīmē paradigmas maiņu par skolotāju profesionālo pilnveidi. Pirmkārt, tālākizglītība vairs nav un nedrīkst būt kaut kas, kas notiek tikai atrauti no skolas un skolas konteksta. Otrkārt, tālākizglītība ir iepriekš iegūtās izglītības turpināšana un profesionālās meistarības pilnveidošana atbilstoši konkrētās profesijas prasībām. Treškārt, mūsdienās pedagogu profesijas tālākizglītība jeb profesionālās pilnveides jaunā paradigma ir par praksē balstītu mācīšanos, kurā būtiskākā loma ir mijiedarbībai, ko veido gan skolotāju mijiedarbība ar kolēģiem, gan skolotāju mijiedarbība ar skolēniem un viņu aktuālajām mācīšanās vajadzībām, gan mijiedarbība ar skolas kontekstu kopumā.
Zinātnieki bieži piedāvā skatīt pedagogu profesionālo pilnveidi kā uz vietas skolā notiekošu procesu. Piemēram, Dārlinga-Hamonda savos pētījumos rosina veidot tādu laika un mācību grafiku, kas ļautu palielināt profesionālās mācīšanās un sadarbības iespējas skolotājiem, tostarp līdzdalību profesionālās mācību kopienās un savstarpēju stundu vērošanu, kā mācīšanās procesu. (Darling – Hammond et al., 2017) Šis ir būtisks izaicinājums skolām, kurās trūkst pedagogu, un esošiem skolotājiem ir ļoti lielas slodzes, kas ierobežo iespējas veidot tādus laika grafikus, kas bez pārslodzes ļautu īstenot šīs nozīmīgās profesionālās pilnveides iespējas.
Lai arī pētījumos prevalē uzstādījums, ka pedagogu profesionālajai pilnveidei būtu jāfokusējas uz aktivitātēm, kuras norisinās skolas ietvaros un kontekstā, fokusējoties uz skolotāju individuālajām vajadzībām un savstarpējo sadarbību, tomēr praksē dominējošas ir tādas profesionālās pilnveides aktivitātes, kas norisinās ārpus skolas. Piemēram, TALIS pētījumā ir iekļautas un vērtētas šādas 10 profesionālās pilnveides aktivitātes:
- klātienes kursi/semināri;
- tiešsaistes kursi/semināri;
- izglītības konferences, kur skolotāji, direktori un/vai pētnieki prezentē/apspriež veiktos pētījumus;
- formālās kvalifikācijas programma (piem., studiju programma);
- darba vizītes citās skolās;
- darba vizītes uzņēmumos, sabiedriskajās organizācijās, nevalstiskajās organizācijās;
- kolēģu un/vai pašnovērošana un koučings kā daļa no formālas skolas kārtības;
- dalība speciāli skolotāju profesionālajai pilnveidei izveidotā skolotāju sadarbības tīklā;
- profesionālās literatūras lasīšana;
- citas aktivitātes. (OECD TALIS, 2018)
Faktiski lielākā daļa no minētajām pētījuma iekļautajām un vērtētajām profesionālās pilnveides aktivitātēm ir tādas, kas norisinās ārpus skolas. Iespējams, “citas aktivitātes” paredz vietu jebkādām neminētām aktivitāšu iespējām, kas varētu būt skolā notiekošās, bet tās netiek atsevišķi izceltas, pētītas un analizētas kā vienlīdz svarīgas vai pat svarīgākas par tām, kas notiek ārpus skolas.
Turpinot analizēt pedagogu profesionālas pilnveides būtību un to, kādas iespējas paver profesionālā pilnveide, aktuāls ir Evansas piedāvātais profesionālas pilnveides virzienu dalījums. Pētniece profesionālo pilnveidi dala divos virzienos, kas ir funkcionālā jeb praktiskā pilnveide un attieksmes pilnveide. (Evans L., 2008) Šāds dalījums virzienos ļauj daudz precīzāk noteikt profesionālās pilnveides mērķus, piemērojot tam atbilstošākās aktivitātes. Protams, būs tādas profesionālās pilnveides aktivitātes, kuras ietvers abus virzienus, bet būtiski ir definēt, kāds ir galvenais fokuss, jo tas ļaus precīzāk novērtēt, vai konkrētā aktivitāte ir kvalitatīva.
Ar praktisko pilnveidi tiek saprasts tāds pilnveides process, kura rezultātā sniegums uzlabojas un ko atspoguļo procesuālās darbības un produktivitāte. (Evans L., 2008) Tas ir, praktiskā pilnveide ir tāds process, kurā tiek uzlabots skolotāja profesionālais sniegums, demonstrējot izmaiņas procedūrās, kuras skolotājs veic, neatkarīgi no tā, cik nelielu pedagoģiskās prakses aspektu konkrētās procedūras skar. Savukārt produktivitāti demonstrē prasme izdarīt vairāk, t.i., skolotājs apgūst jaunus veidus, kā darīt, kas ir mācīšanās, par to, kā lietot jaunus procesus savā pedagoģiskā praksē un kā būt produktīvākam. (Evans L., 2002) Pamatā lielākā daļa pedagogu profesionālās pilnveides aktivitāšu ir vērstas praktiskās pilnveides virzienā, jo šādi skolotāju vajadzības ir visvieglāk identificējamas un pārsvarā skolotāji paši gana precīzi apzinās savas profesionālās pilnveides vajadzības šādā kontekstā.
Sarežģītāks un vienlaikus, pēc autores domām, svarīgāks ir otrs attieksmes pilnveides virziens. Attieksmes pilnveides process ir tāds, kas maina attieksmi pret savu darbu un ietver izmaiņas domāšanas procesā, idejās un motivācijā. (Evans L., 2008) Skolotāja refleksijas prasmes demonstrē attieksmes pilnveides intelektuālo attīstību, savukārt motivācijas paaugstināšanās kopumā vai uz konkrētiem darba aspektiem demonstrē motivācijas attīstību. Fokuss uz intelektuālajām izmaiņām attieksmes attīstībā var ietvert izpratnes uzlabošanu vai zināšanu palielināšanu. (Evans L., 2002) Profesionālās pilnveides vajadzības šajā virzienā ir grūtāk identificējamas, jo būs mazāk uzskatāmi praktiski, datos balstīti pierādījumi, kas apgrūtina pamatojumu šīs profesionālās pilnveides virziena īstenošanai. Lai arī šis pilnveides virziens ir ļoti nozīmīgs, tas būs pakārtots un veidosies, pirmkārt, balstoties uz praktiskajā profesionālajā pilnveidei iegūtām izmaiņām skolotāja sniegumā.
Evansa profesionālajā pilnveidē izdala arī divas attīstības dimensijas: skolotāja lomas un skolotāju darbības kultūras attīstība. Skolotāja lomas attīstība ir process, kurā var tikt pārdefinēti pieņemtie parametri, pienākumi un uzdevumi. Savukārt kultūras attīstības process paredz no jauna definēt vai mainīt līdzšinējos pieņēmumus par skolotāju profesionālās darbības kultūru. (Evans L., 2002) Ir būtiski, vērtējot pedagogu profesionālo pilnveidi, ņemt vērā abas divas dimensijas, jo īpaši kontekstā, kad Latvijā tiek pakāpeniski ieviests jauns mācību saturs un kompetenču pieeja mācību saturā, kas prasa no jauna definēt skolotāja lomu un profesionālās darbības kultūru, kur būtiska ir pašu skolotāju iesaiste un mērķtiecīgi veidota un plānota attieksmes profesionālā pilnveide.
Izglītības attīstības pamatnostādnēs 2021. - 2027. gadam ir apkopotas Latvijas izglītības attīstības tendences, kuras savos ziņojumos norāda starptautiskās organizācijas - OECD, UNESCO, Pasaules Ekonomikas foruma, ES un citas, viena no būtiskām, kas minēta, ir mācīšanās mācīties. Tā kā nākotnē paredzamas arvien straujākas un grūtāk prognozējamas pārmaiņas sabiedrībā un tautsaimniecībā, mācīšanās mūža garumā un prasmju, zināšanu un attieksmju regulāra pilnveide ir pamata nepieciešamība 21. gadsimtā. (IZM, 2021). Pedagogu profesionālā pilnveide ir process, kas var turpināties un uz brīdi var būt pabeigts. Pat ja skolotāji kādā brīdī un jomā ir piedzīvojuši profesionālo pilnveidi, ko varētu uzskatīt par pabeigtu, tas neizslēdz atkārtotu pilnveidi citos veidos vai pat atsākt to tādā veidā, kādā tā jau ir notikusi. (Evans L., 2002)
Profesionālā pilnveide ir un būs jebkuras profesijas, tostarp pedagogu, neatņemama ikdienas sastāvdaļa.
Arvien lielāka uzmanība pedagogu profesionālajā pilnveidē tiek pievērsta tam, lai tā tiktu veidota personalizēta jeb individualizēta, kas nozīmē satura, pieejas un mērķu pielāgošanu katram individuāli. Latvijā šo aktualitāti spilgti iezīmēja 2021. gada 21. aprīlī LU Starpnozaru izglītības inovāciju centra sadarbībā ar Valsts izglītības satura centru organizētā tiešsaistes konference “Ceļā uz personalizētu pedagogu profesionālo pilnveidi”, kuras mērķis bija veidot izpratni par personalizētu pedagogu profesionālo pilnveidi kā profesionālā atbalsta pedagogiem sistēmas būtisku daļu. (Latvijas Universitātes starpnozaru izglītības inovāciju centrs un Valsts izglītības satura centrs, 2021.) Lai arī konferences nosaukums norāda uz to, ka Latvijas izglītības sistēma ir ceļā uz šādu pieeju, tomēr plašais saturs, jo īpaši konkrētu skolu piemēri par to, kā skolā uz vietas tiek īstenotas dažādas personalizētas pedagogu profesionālās pilnveides aktivitātes, demonstrē, ka praktiski skolas ir vienu soli priekšā un aktuālais ikdienas darbs un nepieciešamais atbalsts skolotājiem šādu pieeju jau daļēji ietver. Konferencē arī vairākkārt tika akcentēta nepieciešamība pedagogu profesionālajā pilnveidē mainīt skolotāju domāšanu, aizstājot priekšstatu - “vai par kursiem būs apliecība?” ar jautājumu par to, kāds būs profesionālās pilnveides ieguvums skolēniem.
Konferencē Izglītības un zinātnes ministrijas profesionālās un pieaugušo izglītības departamenta direktora vietniece pedagogu un pieaugušo izglītības jomā Baiba Bašķere akcentēja divus būtiskus aspektus par pedagogu profesionālo pilnveidi un personalizētas pieejas veidošanu, pirmkārt, tiek uzsvērts, ka ir nepieciešams veidot tādu sistēmu, kurā katrs skolotājs pats apzinās to, kādēļ viņš mācās, un to, kāpēc un kas tieši viņam tas ir nepieciešams. Turklāt svarīgi, lai pedagogi paši būtu iesaistīti profesionālās pilnveides vajadzību nodrošināšanā (Bašķere, B., 2021.). Vislabāk to var un vajag nodrošināt uz vietas skolās, lai arī tas, iespējams, var būt pakārtots kādai centralizēti izveidotai valsts sistēmai, tomēr svarīgi, lai katrā skolā ir skaidra sistēma, kā precīzi noskaidrot skolotāju aktuālās mācīšanās vajadzības, aktīvi iesaistot šajā procesā pašus skolotājus. Otrkārt, tiek norādīts uz problēmu, ka pedagogu profesionālās pilnveides process notiek pašplūsmā, skolotājs ne vienmēr atrod to, ko vajag, un bieži vien meklē tādu piedāvājumu, kas neprasa lielus finansiālus ieguldījumus. No valsts puses netiek piedāvāts pietiekami plašas iespējas, jo nepietiek finansējuma vai nav pilnībā apzinātas katra skolotāja vajadzības. (Bašķere, B., 2021.) Pat situācijā, ja no valsts puses būtu instrumenti un iespējas apzināt katra skolotāja mācīšanas vajadzības, to nodrošināšanā būtu vairāk jāiesaista pašas skolas, ļaujot īstenot personalizētu pieeju, ņemot vērā arī skolas kontekstu.
Skola2030 mācību satura ieviešanas vadītāja Zane Oliņa uzsver, ka bez personalizētas pedagogu profesionālās pilnveides nav iespējams sasniegt mērķi - personalizēta izglītība katram skolēnam. (Oliņa, Z., 2021.) Šādu uzskatu ir ļoti būtiski un nozīmīgi ņemt vērā ikvienam, kurš veido profesionālās pilnveides piedāvājumu, un arī skolotājiem, kuri īsteno savu profesionālo pilnveidi. Autores pieredze darbā ar skolotājiem ļauj izvirzīt pieņēmumu, ka skolotāji daudz labāk spēj savā pedagoģiskā praksē īstenot tās pieejas un pieredzes, kuras paši ir piedzīvojuši, t.i., nav iespējams sagaidīt, ka skolotāji varēs un pratīs īstenot personalizētu pieeju skolēniem, kas ir atbilstoša aktuālajām mācīšanās vajadzībām, ja paši šādu pieredzi negūst. Tāpat arī svarīga ir pedagogu profesionālā pilnveide skolās saistībā ar iestādes stratēģiskajiem mērķiem. (Oliņa, Z. 2021.) Turklāt šos mērķus lielā mērā ietekmē konkrētās skolas konteksts, skolēnu un skolotāju aktuālās mācīšanās vajadzības pat tad, ja mērķi ir pakārtoti pašvaldības un valsts pamatnostādnēm un mērķiem izglītībā.
LU Starpnozaru izglītības inovāciju centra vadītāja Dace Namsone norāda uz nozīmīgu izaicinājumu personalizētas pedagogu profesionālās pilnveides īstenošanā - lai arī personalizētas profesionālās pilnveides īstenošanā nozīmīga ir pašu pedagogu iesaiste, kur viens no instrumentiem skolotāju aktuālo mācīšanās vajadzību noteikšanā būtu pašnovērtējums, Namsone uzsver to, ka pētījumi parāda, ka starp skolotāja pašnovērtējumu un ārējā eksperta vērtējumu ir atšķirības. (Namsone, D., 2021.) Plānojot un īstenojot personalizētu pedagogu profesionālo pilnveidi, vispirms būtu svarīgi veidot kopīgu izpratni par to, kas ir kvalitatīva mācīšana un mācīšanās, reizē attīstot un stiprinot pedagogu refleksijas prasmes. Autores pieredzē darbā ar skolotājiem ir novērots, ka ir ļoti spēcīgi iesakņojusies kultūra, kas neparedz to, ka skolotāji var kļūdīties vai ka skolotājam būtu arvien nepieciešams mācīties un profesionāli pilnveidoties. Lai gan skolotāji nenoliedz profesionālās pilnveides nepieciešamību un gatavību mācīties, bieži ir jūtamas bailes atzīt, ka ikdienas darbā nākas sastapties ar izaicinājumiem savā pedagoģiskajā praksē. Iespējams, ka skolotāji pat apzinās šos izaicinājumus, taču baidās par tiem atklāti runāt un atzīt, līdz ar to veidojās atšķirības pedagogu pašnovērtējumā un ārēju ekspertu novērtējumā. Vienotas izpratnes veidošanā nozīmīgs būtu skolotāja vēlamā sniegumu līmeņu apraksts, uz ko norāda arī Namsone, akcentējot to kā pamatu, kuram seko nākamie sistēmiskie soļi - skolotāju prakses vērojumi, skolotāja reālās prakses analīze, profesionālās pilnveides vajadzību noteikšana, profesionālās pilnveides vajadzību risinājumi. (Namsone, D., 2021.)
Namsone arī uzsver, ka personalizēta pedagogu profesionālā pilnveide ir nozīmīga, lai reaģētu uz dažādām grupu vajadzībām. Profesionālās pilnveides uzdevums ir kompensēt skolotāju atšķirības konkrētu skolotāju izglītībā un kvalifikācijā, profesionālās pilnveides pieredzē un personīgajā raksturojumā. Pastāv ļoti liela nepieciešamība diferencēt profesionālās pilnveides piedāvājumu, lai skolai būtu iespējas būvēt profesionālo pilnveidi atbilstoši konkrēto skolotāju vajadzībām, jo atšķirības mācīšanā un esošajā kvalifikācijā un profesionālās pilnveides pieredzē ir ļoti nozīmīgas. Būtisks izaicinājums ir, kā skolas līmenī personalizēt profesionālo pilnveidi un izvirzīt individuālus profesionālās pilnveides mērķus dažādiem skolotājiem, dažādām grupām. Otrs kopējais izaicinājums ir, kā panākt izmaiņas skolotāju praksē, kurā situācijas ir ārkārtīgi atšķirīgas un universāla metode nederēs. (Namsone, D., 2021.)
Vēl nepieciešamību pēc personalizētas pedagogu profesionālās pilnveides Latvijas izglītības attīstības kontekstā ilustrē starptautiskie pētījumi, kuros akcentēta individualizēta pieeja. Tiek uzsvērts, ka nākotnē no industriālajai ērai raksturīgās masu izglītības un standartizētas pieejas notiks pāreja uz individuālās vajadzībās balstītiem izglītības pakalpojumiem; zināšanu ekonomika balstās uz cilvēkkapitāla attīstību un tā produktivitāti, tādējādi aktuāla ir ikviena indivīda potenciāla, talantu un spēju pilnveide, ko vislabāk var nodrošināt individuāla pieeja nepieciešamo kompetenču apguvei. Lai varētu īstenot individualizētas mācības, ir nepieciešamas izmaiņas izglītības organizācijā, tostarp ievērojot diferenciāciju mācību procesā un veidojot iespējas sekot ikviena indivīda sniegumam un tā progresam. Šajā ziņā būtiska loma ir datu uzkrāšanai un analīzei, lai varētu identificēt katra indivīda stiprās puses un pilnveidojamo, noteikt galvenos izaugsmi ietekmējošos faktorus un piedāvāt efektīvākos risinājumus tālākai attīstībai. (IZM, 2021). Šāda datos balstīta pieeja ir nepieciešama ne tikai skolēnu izglītošanā, bet arī skolotāju profesionālajā pilnveidē. Uz doto brīdi praktiski skolās tiek precīzi uzkrāti dati tikai par noteikto 36 profesionālās pilnveides stundu apguvi trīs gados, vienlaikus pietrūkst to kvalitātes analīze, saistot tās ar skolotāju aktuālajām mācīšanas vajadzībām un individuālajiem profesionālās pilnveides mērķiem.
Ikviena pedagogu profesionālās pilnveides aktivitāte varētu būt personalizēta, ja pats skolotājs precīzi prot regulāri novērtēt un apzināties savas profesionālās pilnveides vajadzības un mērķtiecīgi plānot un īstenot tās. Taču realitātē skolotāji ir pārslogoti, lai paši vienmēr mērķtiecīgi un patstāvīgi to darītu, vai arī pietrūkst prasmju, lai patstāvīgi novērtētu un apzinātos savas profesionālās pilnveides vajadzības. Tādējādi, lai veidotu personalizētu profesionālo pilnveidi, īpaši nozīmīga ir skolas loma un tas, kāda mācīšanās kultūra tajā valda, kādas ir pieejamās atbalsta sistēmas un profesionālās pilnveides iespējas. Ja skolas vadība atbalsta skolotājus un veicina pāreju uz dziļāku skolēnu mācīšanos, tad tā savus skolotājus virza uz mērķtiecīgu un jēgpilnu profesionālās pilnveides plānošanu un īstenošanu. Tāpat arī, ja skolotājiem ir aktīva loma savas profesionālās pilnveides plānošanā, veidošanā, tad skolas vadība var sagaidīt skolas mērķu sasniegšanu, jaunās pieejas un stratēģiju īstenošanu mācību procesā kopā ar skolēniem. (Skola2030, VISC, 2021).
Personalizēta pedagogu profesionāla pilnveide pieprasa regulāri veikt vajadzību novērtēšanu, izmantojot darbinieku aptauju datus, lai noteiktu pedagogiem visvairāk nepieciešamās un vēlamās profesionālās izglītības izaugsmes jomas. Dati no šiem avotiem var palīdzēt nodrošināt, ka profesionālā mācīšanās nav atrauta no prakses un atbalsta tās zināšanu un prasmju jomas, kuras pedagogi vēlas attīstīt. (Darling – Hammond et al., 2017) Lai pedagogi spētu objektīvi novērtēt savas aktuālas mācīšanās vajadzības, ir svarīgi arvien veidot un stiprināt vienotu izpratni par to, kas ir kvalitatīva mācīšana un mācīšanās, skolotāju refleksijas prasmes un skolas kultūru, kurā var notikt mācīšanās.
Precīzus instrumentus pedagogu profesionālās pilnveides vajadzību noteikšanai piedāvā Skola2030 eksperti, un tie ir apkopoti metodiskos ieteikumos “Mācību procesa pilnveide un atbalsts”, kurā ir arī piedāvāta Lielbritānijas skolas (Kokberna skola) pieredze skolotāju mācību vajadzību noteikšanai. Pirmkārt, ir vērts izcelt, ka šajā skolā atbildīgais par mācību vajadzību un attīstības noteikšanu ir skolotāju profesionālās pilnveides vadītājs. (Skola2030, VISC, 2021) Latvijas skolās šāda funkcija ir metodiķiem, direktora vietniekiem izglītības jomā, bet praktiski starp daudziem citiem pienākumiem šī atbildība reizēm paliek otrajā plānā. Profesionālas pilnveides vadītājs kā amats skolā un atbildības definējums akcentē šīs jomas nozīmi skolas attīstības kontekstā, kā arī definē to, ka tā nav joma, par kuru atbildīgs ir kāds ārpus skolas, vai to, ka tas ir viens no daudziem pienākumiem kādam skolas vadībā. Ieteikumos pieminētas skolas pedagogu profesionālās pilnveides vajadzības tiek noteiktas, izmantojot dažādas pieejas, t.sk. pedagogu novērtēšanu, pašvērtējumu, kā arī galvenās jomas, kas noteiktas pedagogu profesijas standartā un citus pierādījumus, kas iegūti iekšējā vai ārējā monitoringa rezultātā, kā arī vajadzību analīzi formālu un neformālu diskusiju ceļā individuāli un grupās. (Skola2030, VISC, 2021) Būtiski ir tas, ka pedagogu profesionālās pilnveides vajadzību noteikšanā ir ļoti plašs pieejamo instrumentu klāsts, kas paver iespēju ikvienai skolai izvēlēties sev ērtāko un pieejamāko no tiem. Katrs no piedāvātajiem instrumentiem piedāvās dažāda dziļuma profesionālas pilnveides vajadzības, un mērķis būtu virzīties uz datos balstītu personalizētu pedagogu profesionālo pilnveidi, bet, lai vispār uzsāktu personalizētu pedagogu profesionālo pilnveidi, ir vērts sākt un izmantot jebkuru skolas kontekstā īstenojamu instrumentu.
Kā viens no efektīvākajiem instrumentiem tiek minēta stundu vērošana un analīze, kas paredz vērot skolēnu mācīšanās vadīšanu mācību stundās konkrētās klasēs un mācību priekšmetos. Tādā veidā iespējams identificēt, kādas zināšanas vai prasmes nepieciešamas atsevišķiem skolotājiem vai vienas mācību jomas skolotājiem, vai vienā klasē strādājošiem skolotājiem. (Skola2030, VISC, 2021) Stundu vērošanā un analīzē svarīgi iepriekš definēt mērķi, kas attiecīgi ļaus daudz precīzāk identificēt skolotāja mācīšanās vajadzības. Vērošanas mērķis var tikt noteikts, balstoties uz skolas noteiktām prioritātēm, uz aktualitātēm mācību saturā vai mācīšanās pieejā. Tāpat iespējami ir arī kādi citi signāli, kas var noteikt vērošanas mērķi, piemēram, skolēnu mācību snieguma rezultāti vai kādas norādes skolēnu aptaujās par mācību un audzināšanas procesu stundās. Skola2030 eksperti kā efektīvu pieeju skolotāju mācīšanās un atbalsta vajadzību identificēšanā iesaka stundu vērošanā balstīties uz skolēnam izvirzīto mērķi, jo mācīšanās centrā ir skolēns un viņa vajadzības, tas palīdz ieraudzīt skolotājiem savu tiešo ietekmi uz skolēnu prasmēm un zināšanām. Tāpat arī jo konkrētāks ir izvirzītais sasniedzamais rezultāts skolēnam, jo precīzāk iespējams identificēt skolotāju mācīšanās vajadzības un nepieciešamos resursus. (Skola2030, VISC, 2021) Lai stundu vērošanu un analīzi izmantotu kā instrumentu, kas ļauj visprecīzāk noteikt skolotāju profesionālās pilnveides vajadzības, ir nepieciešams mainīt skolotāju domāšanu un priekšstatus par stundu vērošanu, kuros aizvien dominē uzskats, ka stundu vērošana ir kontrole, kas šo instrumentu savā ziņā padara kā summatīvas novērtēšanas rīku. Svarīgi skolā veidot tādu stundu vērošanas kultūru, kas skolotājiem ir kā atbalsta sistēma un kurā ir atļauts kļūdīties, saņemot atbalstošu atgriezenisko saiti, tas ļauj apzināties un pieņemt profesionālās pilnveides vajadzības kā normālu nepieciešamību, nevis kā kļūdu, kuru nepieciešams labot.
Svarīgs aspekts, lai stundu vērošanu izmantotu kā profesionālās pilnveides vajadzību noteikšanas instrumentu, ir skolotāju refleksija - tikai tas skolotājs, kurš spēj reflektēt par savu pieredzi un praksi, spēj pilnveidot un uzlabot savu darbu. (Skola2030, VISC, 2021) Lai rosinātu, atbalstītu un ieviestu skolā savstarpējo stundu vērošanu un pieredzes apmaiņu par mācību stundu plānošanu, vadīšanu un analīzi, iesākumam svarīga ir katra skolotāja refleksija par savām stundām un iedrošināšana, ka ikviena kolēģa pieredze ir svarīga. (Skola2030, VISC, 2021)
Lai arī kādi instrumenti tiktu izmantoti pedagogu profesionālās pilnveides vajadzību noskaidrošanā, ir svarīgi tos izmantot kopā ar individualizētu sarunu, kas veicina skolotāja refleksijas prasmes un savu profesionālo vajadzību apzināšanos un pieņemšanu. Kā norāda Skola2030 eksperti, sarunas pamatā var būt skolotāja iepriekš pārdomāts un sagatavots pašvērtējums un vadītāja izvērtējums par darbinieku. Abu vērtējumi tiek pamatoti ar datiem un pierādījumiem – skolēnu aptaujas, skolēnu sasniegumu analīze u. tml. - un skolotāja profesionālo izaugsmi – iesaistīšanos, iniciatīvu, sadarbību ar kolēģiem. (Skola2030, VISC, 2021) Šādas datos balstītas sarunas mērķim ir jābūt iespējai ļaut skolotājam pašam nonākt pie savām profesionālās izaugsmes vajadzībām, kas varētu tikt definētas kā mērķi konkrētam laika periodam. Pedagogu profesionālās pilnveides jēdziens paver ļoti plašu un daudzveidīgu iespēju klāstu, līdz ar to ir iespēja pedagogu profesionālo pilnveidi personalizēt, piemērojot konkrēta skolotāju mācīšanās vajadzībām atbilstošāko risinājumu. Autore piedāvā personalizētas pedagogu profesionālās pilnveides modeli skolā, kas ir izveidots, balstoties uz teorijā gūtām atziņām un autora pieredzi. Modeļa mērķis ir nodrošināt pedagogu profesionālo pilnveidi skolā, atbilstoši skolas kontekstam un skolotāju aktuālajam mācīšanās vajadzībām.
Personalizētas pedagogu profesionālās pilnveides modelis skolā
(L. Bajarune)
Modelis ir izmantojams jebkurā izglītības iestādē, ja tā mainīgās daļas tiek pielāgotas skolas kontekstam. Modelim, lai tas funkcionētu, ir jābūt dinamiskam un cikliskam, kas paredz to, ka arvien no jauna noteiktos un regulāros laika periodos, kas varētu būt viens mācību gads vai semestris, no jauna ir jānoskaidro pedagogu profesionālās pilnveides vajadzībās, jāpārvērtē un jāaktualizē skolā piedāvās profesionālās pilnveides iespējas.
Izmantotās literatūras un avotu saraksts
- Darling-Hammond, L., Hyler, M. E. & Gardner, M. (2017), Effective Teacher Professional Development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute. Pieejams: https://learningpolicyinstitute.org/product/effective-teacher-professional-development-report (skatīts, 26.11.2021.)
- Desimone, L. M. (2009), “Improving Impact Studies of Teachers’ Professional Development: Toward Better Conceptualizations and Measures.” Pieejams: https://www.jstor.org/stable/20532527?read-now=1&refreqid=excelsior%3A445e7aa0bc6f961cdd22f85cc4aceef6&seq=4#page_scan_tab_contents (skatīts 28.11.2021.)
- European Commission /EACEA/ Eurydice (2018), Skolotāja profesija Eiropā: pieejamība, tālākvirzība un atbalsts. Eurydice ziņojums. Luksemburga, Eiropas savienības Publikāciju birojs. Pieejams šeit: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/435e941e-1c3b-11e8-ac73-01aa75ed71a1/language-lv (skatīts 28.11.2021.)
- Guskey, T. (2013), Does it make a difference? Evaluating professional development. In Leading professional learning: Building capacity through teacher leaders, module 6. ASCD. Pieejams šeit: https://pdo.ascd.org/LMSCourses/PD13OC010M/media/Leading_Prof_Learning_M6_Reading1.pdf (skatīts 22.11.2021.)
- Huber, S., G., (2011), The impact of professional development: a theoretical model for empirical research, evaluation, planning and conducting training and development programmes. Professional Development in Education. Pieejams: https://www-tandfonline-com.datubazes.lanet.lv/doi/full/10.1080/19415257.2011.616102 (skatīts 21.11.2021.)
- Izglītības kvalitātes valsts dienests (2021), “Izglītības iestādes darbības, izglītības programmas īstenošanas un izglītības iestādes vadītāja profesionālās darbības kvalitātes vērtēšanas metodika”, 3. pielikums. Pieejams šeit: https://www.ikvd.gov.lv/lv/akreditacija (skatīts 03.12.2021.)
- Izglītības un zinātnes ministrija (2021), Izglītības attīstības pamatnostādnes 2021.-2027. gadam "Nākotnes prasmes nākotnes sabiedrībai" Pieejams: https://likumi.lv/ta/id/324332-par-izglitibas-attistibas-pamatnostadnem-20212027-gadam (skatīts 22.11.2021.)
- Merchie, E., Tuytens, M., Devos, G., Vanderlinde, R. (2018), Evaluating teachers’ professional development initiatives: towards an extended evaluative framework. Research Papers in Education. Pieejams: https://www-tandfonline-com.datubazes.lanet.lv/doi/full/10.1080/02671522.2016.1271003 (skatīts 28.11.2021.)
- Ministru kabineta noteikumi Nr. 569. (2018), Noteikumi par pedagogiem nepieciešamo izglītību un profesionālo kvalifikāciju un pedagogu profesionālās kompetences pilnveides kārtību. Pieejams šeit: https://likumi.lv/ta/id/301572-noteikumi-par-pedagogiem-nepieciesamo-izglitibu-un-profesionalo-kvalifikaciju-un-pedagogu-profesionalas-kompetences-pilnveides (skatīts 02.12.2021.)
- OECD (2019), TALIS 2018, I sējums: Skolotāji un skolu vadītāji – pilnveide visa mūža garumā. Latvijas datu izlase. Pieejams: https://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_LVA_lv.pdf (skatīts 28.11.2021.)
- Starptautiskā mācību vides pētījuma OECD TALIS 2018 rezultāti: skolotāji un skolu direktori – kvalifikācija, nodarbinātība un slodze, darbā ievadīšana un profesionālā pilnveide. Rīga, 2019. Pieejams: https://www.ipi.lu.lv/fileadmin/user_upload/lu_portal/projekti/ipi/Publikacijas/TALIS2018ZinojumsB.pdf (skatīts 26.11.2021.)
- Skola2030, Valsts izglītības satura centrs (2021), Mācību procesa pilnveides atbalsts. Metodiskie ieteikumi pārmaiņu vadītājiem un īstenotājiem skolā. ESF projekts Nr.8.3.1.1/16/I/002 Kompetenču pieeja mācību saturā. Pieejams: https://mape.skola2030.lv/resources/5949 (skatīts: 08.12.2021.)
- Evans L., (2008) Professionality and the Development of Education Professionals. British Journal of Education Studies. Pieejams: https://www-tandfonline-com.datubazes.lanet.lv/doi/pdf/10.1111/j.1467-8527.2007.00392.x?needAccess=true / https://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2007.00392.x (skatīts: 08.12.2021.)
- Evans L., (2002) What is Teacher Development? Oxford Review of Education. Pieejams: https://www-tandfonline-com.datubazes.lanet.lv/doi/pdf/10.1080/03054980120113670?needAccess=true / https://doi.org/10.1080/03054980120113670 (skatīts: 08.12.2021.)
- LU Starpnozaru izglītības inovāciju centrs sadarbībā un Valsts izglītības satura centrs (2021. gada 21. aprīlis) Ceļā uz personalizētu pedagogu profesionālo pilnveidi, tiešsaistes konference. Pieejams: https://www.youtube.com/watch?v=oItlqTnL988 (skatīts: 20.12.2021.) (LU SIIC un VISC, 2021.)
- Bašķere, B. (2021. gada 21. aprīlis) Pedagogu profesionālās kompetences pilnveide. Mutisks referāts. Ceļā uz personalizētu pedagogu profesionālo pilnveidi, tiešsaistes konference. Pieejams: https://www.youtube.com/watch?v=oItlqTnL988 (skatīts: 20.12.2021.)
- Oliņa, Z. (2021. gada 21. aprīlis) Atbildība un autonomija. Priekšlikumi skolu atbalsta sistēmas izveidei. Mutisks referāts. Ceļā uz personalizētu pedagogu profesionālo pilnveidi, tiešsaistes konference. Pieejams: https://www.youtube.com/watch?v=oItlqTnL988 (skatīts: 20.12.2021.)
- Namsone, D. (2021. gada 21. aprīlis) Datos balstīta skolotāju profesionālā pilnveide. Iespējas un šķēršļi. Mutisks referāts. Ceļā uz personalizētu pedagogu profesionālo pilnveidi, tiešsaistes konference. LU SIIC, VISC LU Starpnozaru izglītības inovāciju centrs sadarbībā ar Valsts izglītības satura centru. Pieejams: https://www.youtube.com/watch?v=oItlqTnL988 (skatīts: 20.12.2021.)
- Skola, kas mācās. (Projekta nr. 2016-1-LV01-KA201-022658) ar Eiropas Savienības finansējumu Erasmus+ stratēģiskās partnerības programmas ietvaros īstenoja Rīgas Izglītības un informatīvi metodiskais centrs (Latvija) sadarbībā ar partneriem - Ventspils pašvaldības Izglītības pārvaldi, Līdsas pilsētas pašvaldību (Anglija), Fondu EDU-RES (Polija), Tartu Universitāti (Igaunija), Utenas Izglītības centru (Lietuva). Pieejams: https://riimc.lv/media/E-book_LAT_Finals_2.pdf (skatīts 16.12.2021.)
Komentārs
Profesionālās pilnveides izvēles vai obligātums
Manuprāt kvalifikācijas celšanai ir jābūt izvēles/obligātuma ietvaram, jo no vienas puses ir jābūt indivīda izvēlei, bet no otras ietvaram kurā ir noteikts kādā virzienā skolu sistēma un pedagogu kompenetnces virzās. Arī skolas vadībai ir liela loma, lai definētu izglītības iestādes mērķus un vīziju, kam būtu jāsaskan ar skolotāju kompetenču attīstību.
Vienlaicīgi ļoti atbalstu "ēnošanu" kā labās prakses pārneses instrumentu un vienlaicīgi iespējamo nepieņemamo darbību atzīšanu. Mana personiskā pieredze vadot apmācības vai treniņus kopā ar pieredzējušākiem kolēģiem ir ļoti daudz ideju un metožu, ko esmu aizguvis un izmantoju ikdienā. Labs pedagogs ļoti ātri saprot, kuras metodes ir noderīgas un tās piefiksē un izmanto!
Profesionālā pilnveide ir neatņemama ikdienas sastāvdaļa
Es vēlētos pateikt paldies autorei par informatīvo un labi uzrakstīto rakstu. Autore labi uzsver dažādas profesionālās pilnveides iespējas, kādās tā var atbalstīt skolotājus viņu darbā, un sniedz noderīgas ieteikumus un ieskatus arī izglītības veidotājiem, kuri vēlas labāk saprast skolotāju profesionālās pilnveides lomu. Man īpaši patīk uzsvars uz skolotāju nepieciešamību būt atvērtiem jaunākajām pedagoģiskajām pieejām un tehnoloģijām. Es pati strādāju skolā par skolotāju un pilnīgi piekrītu skolotāju profesionālās pilnveides nozīmīgumam. Katrā dienā pasaule apkārt mums mainās un mums, tai skaitā skolotājiem, jāmainās, jāpielāgojas un jāpilnveidojas kopā ar to. No sava darba perspektīvas redzu arī personalizētas pieejas priekšrocības, kas ļauj skolotājiem fokusēties uz profesionālās attīstības jomām, kas vispirms ir vispiemērotākās viņu vajadzībām un interesēm. Tas ir ļoti vērtīgi.
Kopumā es uzskatu, ka raksts neapšaubām parāda profesionālās pilnveides nozīmīgumu skolotājiem un personalizētas pieejas priekšrocības. Es uzskatu, ka raksts būs noderīgs avots izglītības un politikas veidotājiem, kuri vēlas labāk saprast skolotāju profesionālās pilnveides lomu un tādejādi arī uzlabot skolēnu rezultātus.
Investīcijas skolotājos ir tieša ietekme uz sabiedrību
Analizējot audzinātāju un pedagogu profesionālās pilnveides būtību, jāņem vērā, ka notiekošās apmācības ir noderīgas gan skolotājiem un skolēniem, gan arī skolu vadītājiem, vecākiem un kolēģiem. Un tālāku profesionālo izaugsmi var uzskatīt ne tikai kā individuālu, bet arī kā sociālu realizāciju. Citiem vārdiem sakot, ieguldījums skolotājiem ir ieguldījums profesionāļos, kuru sekas tieši skar arī sabiedrību. Šajā gadījumā jebkuras profesionālās pilnveides programmas galvenais mērķis ir informēt un mainīt pedagoga uzvedību. Tāpēc, pēc manām domām, pedagogu profesionālās pilnveides pasākumu īstenošana nav jāplāno un jāīsteno tikai pašai skolai, bet arī ar citu atbalsta saņēmēju sadarbību un palīdzību.
Individualizēta pieeja - pieeja personībai
Piekrītu par individualizētu pieeju pedagogu profesionālajai pilnveidei. Taču jautājums, ko ar to saprotam. Skola 2030 kontekstā tiek skatīts pilnais pedagoga kompeteņču spektrs un noteikts, kurā viņam ir lielāks deficīts. Atbilstoši tiek piemeklēti kursi. Taču tā nav pieeja no indivīda puses. Pedagogi kā personības ir katrs ar savu īpašo spēju, interešu un vajadzību kopumu. Ir atraktīvie pedagogi un ir nosvērti metodiskie; ir tie, kas dziļi izjūt bērnu vajadzības, un tie, kas vairāk par visu mīl savu priekšmetu; ir tie, kas mācās, patstāvīgi iedziļinoties, un tie, kuriem nepieciešama nemitīga komunikācija. Veidojot individualizētu pieeju, būtu jārēķinās ar pedagogu personības iezīmēm, ne vien kompeteņču rubrikām.
Skolotāji arī mācās kā skolēni
Skolotājiem arī ir daudz un regulāri jāmācās. Mēs tāpat kā mūsu skolēni esam savā ziņā slinki un negribam ilgi sēdēt mācībās un klausīties lekcijas, kas neinteresē. Protams, skolotājiem ir jāiziet kāds obligātais kurss, lai būtu pamatzināšanas pedagoģijā. Reizēm gan šīs mācības neatbilst ar realitāti. Piemēram, apgūstot dažādās metodikas, liela daļa no tām ir paredzēta sākumskolas vai labākajā gadījumā pamatskolas skolēniem. Ko darīt ar vidusskolēniem? Man kā svaigam skolotājam ir ļoti maz ideju vidusskolas mācību metodikā.
Ļoti noderīgs mācīšanās veids ir stundu vērošana- var iegūt skatu no malas un dažādus padomus par vadīto stundu kā arī var smelties idejas no citiem- pieredzējušākiem skolotājiem, kā izpaužas viņu klasvadības sistēma realitātē. Diemžēl vērošanu nav tik viegli ieviest jo tas ir papildus laiks jau tā aizņemtajā dienā.
Skolotāji arī mācās kā skolēni- vērojot darbības!
Pedagoģija ir viena no tām …
Pedagoģija ir viena no tām profesijām, kurā profesionālā pilnveide ir nepieciešama, ņemot vērā mūsdienu straujo tempu, tehnoloģiju,zinātnes un citu jomu attīstību. Profesionālā pilnveide ļauj skolotājiem būt lietas kursā par jaunākajiem „atklājumiem” izglītības jomā, un ne tikai. Tā ļauj attīstīt prasmes, kas var veicināt labāku komunikāciju un vielas pasniegšanu skolēniem. Pedagoga piedalīšanās profesionālā pilnveidē savā ziņā dod arī signālu skolēniem, ka mācīties un attīstīties ir nepieciešams visas dzīves garumā. Kursi, semināri un jaunu zināšanu apgūšana, pilnveidošanās pašmācību ceļā ļauj neieslīgt ikdienas rutīnā, ģenerēt jaunas idejas, gūt jaunus domu biedrus, kā arī ilgtermiņā sniedz izaugsmes iespējas.
Ļoti svarīgi, lai tālākizglītības kursi vai semināri nav tikai balstīti uz teorijas apguvi, bet arī praktisku piemēru izskatīšanā, lai izejot attiecīgos kursus ir arī izpratne par to kā teorija tiek piemērota reālajā dzīvē.