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La mia esperienza nel CPIA al tempo della pandemia. Per non dimenticare

Il fenomeno della “DAD” nelle scuole, dovuto alla pandemia causata da COVID 19 a partire dal mese di marzo 2020, ha portato molti insegnanti come me a fare una riflessione generale sul mutamento dello scenario pedagogico e del sistema formativo all’interno degli istituti scolastici e a cercare di trovare una chiave di lettura di un fenomeno così complesso, anche alla luce delle esperienze di ricerca e articoli recenti.

Educare la mente senza educare il cuore significa non educare affatto.

Aristotele

Il fenomeno della “DAD” nelle scuole, dovuto alla pandemia causata da COVID 19 a partire dal mese di marzo 2020, ha portato molti insegnanti come me a fare una riflessione generale sul mutamento dello scenario pedagogico e del sistema formativo all’interno degli istituti scolastici e a cercare di trovare una chiave di lettura di un fenomeno così complesso, anche alla luce delle esperienze di ricerca maturate nel settore dall’INDIRE (ed in modo particolare dal “Report integrativo relativo all’indagine sulle pratiche didattiche durante il lockdown”), e di articoli e letture sul tema di recente pubblicazione.

Cito fra tutti il volume dal titolo I dimenticati di Riccardo Noury e Luca Leone, edito per l’editore Infinito di Parma nel 2020. L’uscita dalla fase della quarantena e del confinamento, in poche parole, quella che i due autori del libro definiscono “la ripartenza”, è stata costellata da un senso di iniziale entusiasmo che il virus aveva irrimediabilmente contribuito a compromettere. In autunno la produzione è ripartita, sono ripresi gli spostamenti locali e nazionali e così gli eventi pubblici e gli assembramenti di persone, pur sempre controllati. 

La ripresa della scuola a settembre è stato un primo forte segnale di rinascita del Paese, anche se si è notato come gestire i cambiamenti fosse diventato più difficile. Tuttavia, per molte persone, che già versavano in condizione di grande vulnerabilità, si è trattato di una falsa ripartenza. I minori, i poveri, le persone con disabilità, quelle private della libertà personale, gli anziani, le donne vittime di tratta, i migranti senza tetto sono stati penalizzati dal sistema, diventando nuovi “poveri”.

La connotazione di “povero” ha assunto sfumature più ampie e varie, legandosi non solo ed esclusivamente al contesto economico di riferimento, ma anche a quello politico e sociale della nuova normalità che l’epidemia ci ha lasciato.I marginali, i più deboli, le persone senza difese o lobby hanno dovuto confrontarsi con queste incertezze globali, in un mercato del lavoro discriminatorio, che molte volte li ha privati dei loro stessi diritti, del lavoro, della giustizia, della libertà di espressione.

A conclusione di un anno scolastico fortemente segnato dalla chiusura di tutte le scuole del territorio, anche il nostro Centro provinciale di istruzione degli adulti dell’area di Firenze sud est ha dovuto registrare un’involuzione nelle presenze di studenti, soprattutto stranieri. Alcuni dei dati emersi sul fenomeno dei minori stranieri non accompagnati (MSNA), e riportati dalla ricercatrice Lucia De Marchi nel testo curato da Leone e Noury, rivelano sostanzialmente un calo di presenze nell’anno in corso degli stessi minori nel territorio italiano a seguito del contagio da COVID. Per chi fosse interessato, avrò il piacere di dialogare su questo tema con Lucia De Marchi nell'incontro di lunedì 22 febbraio, per il ciclo "Un libro con Epale".

Nella nostra scuola, dove questo genere di utenza è particolarmente presente, soprattutto nell’area del Chianti e medio Valdarno, l’adattamento ai cambiamenti repentini imposti dalla forte spinta innovativa del nuovo sistema presente è risultato diversificato.

Ricominciare a tessere un filo interrotto ha comportato per questi ragazzi la necessità di superare nuove e diverse “sfide”. Sfide sociali e civili, che hanno visto impegnate molte persone con vari ruoli sociali: non solo famiglie accoglienti ed educatori nelle comunità sociali, ma anche, ad esempio, i tutori volontari.

In Toscana il sistema dell’accoglienza diffusa dei minori ha consentito se non altro di incanalare questi studenti all’interno di un sistema formativo che altrimenti non gli avrebbe garantito un lavoro senza l’assolvimento dell’obbligo scolastico. Durante il lockdown, alcuni minori che erano rimasti nel limbo, soli, senza tirocini e con le attività scolastiche bloccate hanno dovuto fare - scrive ancora la De Marchi – un bagno di genitorialità con tutori che li hanno affiancati e accompagnati, cercando di instillare in loro quelle sicurezze che gli erano venute meno.

Più in generale, analogamente a quanto accaduto per gli studenti delle scuole del mattino, e forse anche in misura maggiore, data la particolare categoria di utenza, anche gli allievi stranieri del CPIA2 hanno dovuto prepararsi ad una diversa normalità con impegno, coraggio e sacrificio, e a fronteggiare le difficoltà insieme a tutti coloro che a vario titolo operavano nelle istituzioni scolastiche.Anche per gli insegnanti gli inizi, non sono stati facili, forse perché approntati “in corsa”.

E’ stata affidata ai gruppi regionali PAIDEIA, e quindi agli USR, il compito di supportare i CPIA nell’esercizio della didattica a distanza, con misure di accompagnamento, formazione, assistenza da remoto e diffusione in rete degli strumenti utili. La rete RIDAP del Prof. Emilio Porcaro del CPIA metropolitano di Bologna insieme alla Direzione della rivista “Tuttoscuola”, nell’ambito del progetto “La scuola aiuta la scuola” ha presentato azioni di sostegno e supporto rivolte ai docenti dei CPIA, per fornire idee concrete e realizzabili per affrontare la situazione di emergenza. Esperienze interessanti in questo senso sono state illustrate ad esempio dai docenti del CPIA di Lecco, formatori del Programma “Poli innovativi” 1080 del Piano Nazionale Scuola Digitale, cui ha partecipato, per la rete dei CPIA della Toscana, anche quello di Grosseto, con la realizzazione di storytelling e video tutorial attraverso lavori di tipo cooperativo in rete.

In un primo tempo, gli insegnanti hanno cercato sostanzialmente di operare una trasposizione della didattica tradizionale frontale nella DaD, dove sono emerse principalmente due pratiche preminenti: le lezioni in video-conferenza tramite la piattaforma G-suite for Education di Google, che abbiamo aperto anche nel nostro CPIA2 proprio per supportare la didattica durante il periodo di forzata chiusura delle lezioni e l’assegnazione di risorse per lo studio e gli esercizi. In generale, alcuni docenti hanno dimostrato maggiore confidenza con gli strumenti della didattica a distanza e una forte propensione a sviluppare la propria professionalità anche in questa direzione. Altri hanno avuto maggiori difficoltà a causa della mancanza di una adeguata alfabetizzazione di base all’uso dello strumento digitale. In altri casi, la mancata competenza tecnologica non ha compromesso la passione educativa, la capacità di investire sul protagonismo dei ragazzi, di incoraggiarli a pensare criticamente e a scoprire. 

Velocità diverse sono state riscontrate non solo quindi tra i docenti, ma anche tra i ragazzi. Di conseguenza si è lavorato bene in certi ambienti, dove i docenti erano più abituati all’uso delle tecnologie e male in altri, cosa abbastanza grave, per le difficoltà di rete, che hanno reso difficili i collegamenti, per situazioni di disagio reale e un modello di insegnamento non idoneo a studenti come i nostri. La barriera linguistica degli allievi ovviamente per molti ha fatto la differenza già in partenza in rapporto al digitale. La gestione simultanea di problemi familiari e di studio ha creato non piccole difficoltà negli studenti. Talvolta anche le differenze di genere e identità religiose e culturali hanno avuto un peso decisivo nella gestione nei gruppi su chat e social per l’avvio delle lezioni. Così alcuni ragazzi si sono persi. Quelli che la scuola non è riuscita a coinvolgere, ad attirare; ad offrire le risorse per affrontare le criticità connesse alla pandemia. Quelli in ritardo per la mancata conoscenza di semplici programmi tecnologici; quelli, la maggioranza, privi di ogni dispositivo, in condizioni di disagio materiale; quelli spesso alla ricerca di un contatto reale con il docente e/o con il compagno di banco, impossibile nella nuova realtà.

Ogni docente dovrebbe essere consapevole che l’anomalia della situazione che viviamo può avere effetti devastanti e peggiorativi soprattutto nelle menti più fragili e che già vivono situazioni di disagio di varia natura e origine. Dobbiamo lavorare per l’inclusione di tutti, e soprattutto nelle aree dove i tassi di dispersione scolastica sono elevati dobbiamo costruire - anche se a distanza - quel senso di comunità che si sviluppa generalmente nella relazione in presenza, perché l’apprendimento è un’esperienza sociale. Perciò, pur in momenti in cui è necessario servirsi delle didattica da remoto, dobbiamo interrogarci su come favorire e sostenere lo sviluppo dell’apprendimento affettivo, unico modo per aiutare gli alunni a crescere in armonia ed equilibrio.

Sulla base dell’esperienza vissuta in questi mesi e degli effetti che ha avuto sugli studenti, credo che - come docenti - dovremmo mettere in atto delle strategie per favorire la crescita e l’apprendimento significativo in ciascun allievo. L’apprendimento è possibile nella misura in cui lo studente si sente accettato e si fida del suo insegnante. E se è vero che ogni apprendimento o cambiamento è legato strettamente alle emozioni, è necessario prestare particolare attenzione alle emozioni che i nostri comportamenti suscitano. Stiamo entrando ora in una fase nuova della didattica digitale, quella delle aule agorà, della forma integrata o blended, interconnessa e flessibile e di una riflessione più accurata sulle pratiche finora esperite. Sta venendo alla luce l’idea che ci si debba servire del digitale non per supplire la didattica in presenza, ma per renderla più efficace.

In questa prospettiva, almeno nei momenti in cui gli studenti sono a scuola fisicamente, in presenza, è necessario trasmettere loro emozioni positive, quali lo stare bene in aula, il sentirsi accettati, adeguati, capaci, il sentirsi desiderosi di provare e di mettersi in gioco nel fare qualcosa. Solo in questo modo si potranno allontanare emozioni negative quali la paura il senso di colpa, la vergogna, l’ansia, il dolore, sentimenti che i nostri studenti provano soprattutto in situazioni che non riescono a comprendere e dominare, e che spesso li rendono invisibili e lontani. Il docente, operando nella zona di sviluppo prossimale dell’allievo, diventa mediatore e facilitatore del suo processo di apprendimento perché lo rende consapevole del suo sviluppo e delle sue possibilità di miglioramento.

La didattica a distanza ha proprio messo in evidenza anche come il sistema scuola in questo momento storico e sociale, in cui c'è bisogno di dare concretezza alla parola “solidarietà”, tragga forza da alleanze educative in cui il coinvolgimento di altri attori (personale amministrativo e ATA, dirigenti scolastici ed altri elementi) come le famiglie o il territorio in rete diventa necessario e fondamentale per comprendere e tentare di risolvere i vari problemi sociali che - anche a causa del COVID - emergono via via in maniera sempre più emergente fra la popolazione.

I processi evolutivi del sistema formativo devono essere necessariamente pensati alla luce di queste nuove alleanze, cercando provvedimenti più determinati da parte del Ministero, valorizzando il contributo di istituzioni, organizzazioni, esperti, per sostenere una pianificazione strategica ed individuare le implicazioni delle decisioni assunte.

L’istruzione degli adulti è uno strumento fondamentale per combattere l’analfabetismo funzionale e la povertà educativa, nonché opportunità per una migliore qualificazione sociale: per questo penso, al di là di ogni provvedimento, che occorra individuare fondi specifici per supportare le necessità di studenti spesso fragili, privi di strumenti per accedere alla didattica a distanza.A livello politico dovrebbe essere ripristinato l’ufficio delegato all’istruzione degli adulti e incluso come tavolo all’interno degli ordinamenti con un suo dirigente deputato. Spetta infatti ai decisori il compito di investire sulla scuola, partendo dalla formazione continua degli insegnanti, perché siano ben accolti e riconosciuti all’interno della società e proseguendo con l’organizzazione di più spazi deputati all’insegnamento agli adulti e strutture edilizie ben strutturate in grado di accoglierli.

Dovrebbe cambiare l’attitudine al cambiamento per garantire alla scuola la sua sopravvivenza e il suo valore educativo. Questa strada potrebbe essere perseguita attraverso un approccio fortemente dialogico con gli studenti, allestendo per esempio nella progettazione didattica situazioni collaborative ed interattive che agiscono per costruire cooperazione tra gli studenti, anche al di là degli schemi (penso scenari come il debate, la flipped classroom, l’apprendimento cooperativo, il Project Based Learning e il problem solving).

Penso che si debbano attivare interlocuzioni con i Ministeri dell’Interno e con quello di Grazia e Giustizia per garantire davvero il diritto allo studio e l’acquisizione delle competenze utili ai test per gli alunni stranieri e per gli studenti delle carceri a partire dai minori: non è sufficiente infatti affidare questi processi al ruolo di supporto degli USR.

L’innovazione in questo senso diventa un elemento fondamentale per ricostruire la scuola e metterla in condizione di recuperare i ritardi nazionali collegati a deboli finanziamenti pubblici che hanno penalizzato gli investimenti in istruzione e ricerca. La scuola, attraverso l’orientamento, deve aiutare i giovani e i meno giovani a preparare e prevenire il futuro; la pandemia può concorrere a consolidare in ciascuno la convinzione che il futuro si costruisce e non si subisce.

 

Le foto sono tratte dal nostro lavoro in classe 

 

Valentina Verze 

Collaboratrice vicaria del Cpia2 di Firenze e Ambasciatrice Epale

 

 

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