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EPALE - A felnőttkori tanulás elektronikus európai platformja

Blog

Quelle progression de l’oral dans un cours de langue étrangère médiatisé par le numérique ?

03/04/2020
létrehozta Malgorzata Mandola
Nyelv: FR

Le texte suivant est une adaptation de la communication présentée lors du XXIVe congrès du Rassemblement National des Centres de Langues de l'Enseignement Supérieur (RANACLES) : Quels espaces d'apprentissage et de recherche en langues à l'ère du numérique ?, du 24 au 26 novembre 2016 à Paris

1. Introduction 

Cette étude s’appuie sur un cours d’anglais numérique 100% à distance que nous avons créé dans le cadre du Pôle d'Élaboration de Ressources Linguistiques (PERL), un service partagé de l’Université Sorbonne Paris Cité (USPC), pour des étudiants en LANSAD (langues pour spécialistes d’autres disciplines). Il s’agit d’un cours d’anglais pour des étudiants en licence 1 en sciences exactes. Le cours a été effectué auprès de neuf groupes de 25 étudiants, et suivi par quatre tuteurs. A partir de cette formation nous allons montrer comment l’enseignement/apprentissage des langues à distance, malgré les limites évidentes par rapport à l’interaction orale synchrone, donne de nouvelles possibilités pour développer et évaluer les compétences orales. Notamment, nous voulons montrer que les cours numériques peuvent être très efficaces quant au développement de la compétence phonético-phonologique et que ce style de formation peut même aider à surmonter certains problèmes rencontrés dans l’enseignement de l’oral en présentiel. Nous espérons montrer comment un cours à distance peut exploiter les recherches sur la didactique de l’oral et de la prononciation.

Face au défi de l’enseignement/apprentissage de la langue étrangère 100% en ligne, il ne nous reste qu’à chercher à exploiter au maximum ce mode d’apprentissage pour en tirer le maximum de profit.

2. Le problème de l’oral dans les cours de langue en France

Il est reconnu que les compétences orales et la prononciation restent problématiques dans l’enseignement/apprentissage des langues en France (Bonnet & Levasseur, 2004). De nombreuses études (Diana, 2010 ; Horner, 2010 ; Szpyra-Kozlowska, 2015) soulignent le manque d’attention portée à la prononciation dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, tout en reconnaissant la nécessité d’une prononciation compréhensible et intelligible. 

Les recherches montrent que, bien que le besoin de développer les capacités de communication orale soit reconnu, l’enseignement/apprentissage de la prononciation est souvent négligé dans les cours de langue en France, surtout en LANSAD (Diana, 2010 ; Poteaux, 2015). Cela peut s’expliquer en grande partie par la culture d’évaluation écrite ; ainsi Horner (2010) insiste sur l’importance de l’évaluation de l’oral. Szpyra-Kozlowska (2015 : 4-6) indique que la prononciation est généralement considérée comme moins importante et plus difficile à enseigner et à évaluer que d’autres capacités linguistiques comme la grammaire et le vocabulaire. Pour lui, cela est lié au fait que les enseignants doivent souvent préparer leurs étudiants pour des examens qui ont tendance à privilégier les capacités à l’écrit.

 Diana (2010 ) fait remarquer que l’utilité de se concentrer sur la prononciation dans les cours d’anglais en LANSAD est rarement reconnue :

 L’enseignement de l’anglais aux spécialistes d’autres disciplines, même s’il est beaucoup plus axé sur l’oral que par le passé, ne comporte que rarement une composante phonétique. La nécessité de communiquer est mise en avant, mais en règle générale, on ne se préoccupe guère de la prononciation.

 Pour lui, cela s’explique en grande partie par le manque de formation en phonétique des enseignants. Comme l’indique Poteaux (2015), les enseignants en LANSAD sont souvent des vacataires qui manquent une formation précise dans ce domaine. Le manque de formation des enseignants se confirme par un sondage de 2013 sur l’enseignement de la prononciation dans dix pays européens. Dans son rapport du sondage, Frost (2013) affirme que : “le contexte français de la formation des enseignants à l’enseignement de la prononciation est peut-être le plus dramatique des pays concernés par cette étude”. Même pour ceux qui affirmaient avoir eu une formation dans ce domaine, ils disaient que la formation de la prononciation de l’anglais comprenait “uniquement la théorie et aucune démonstration sur comment l’enseigner” (ibid). Le problème ne se limite pas à l’enseignement de la prononciation, mais il existe également le problème de comment évaluer les compétences phonétiques des étudiants. Herry-Bénit (2014) dit que “les enseignants qui accordent de l’importance à ces compétences langagières se heurtent au problème de correction/évaluation de l’oral”. Dans les cours en présentiel, il n’y a pas de solution évidente.

3. L’enseignement de l’oral et de la prononciation: le cadre théorique

Si l’enseignement/apprentissage de la prononciation a été négligé par le passé, les dernières années ont vu de nouvelles études (Diana, 2010 ; Santiago, 2012 ; Szpyra-Kozlowska, 2015) autour de cette question et des recherches sur les méthodes les plus efficaces et les points les plus importants à aborder.

 Les études (Jones, 1997 ; Fraser, 2001) insistent sur le besoin d’une approche synthétique dans l’enseignement de la communication orale et soulignent le fait que la prononciation doit être étudiée en liaison avec les autres compétences linguistiques et dans des contextes de communication authentiques. Jones (1997 : 103) évoque un mouvement généralisé dans l’enseignement de la prononciation : “from emphasising the accurate production of discrete sounds to concentration on the broader, more communicative aspects of connected speech”. Il remarque, par contre, que malgré cette tendance, les méthodes d’enseignement ont du mal à évoluer : pour lui, la théorie avance plus vite que les pratiques. Il dit que les exercices de prononciation sont toujours, “largely relying on imitation and discrimination drills, reading aloud and contrastive analysis of L1 and L2 sound systems” (ibid). Jones parle des limitations de telles activités en disant : “students who exhibit accuracy in controlled practice many fail to transfer such gains to actual communicative language” et il ajoute que “accuracy of pronunciation varies according to the type of task learners are engaged in” (ibid : 105). 

Il est maintenant généralement reconnu que l’enseignement/apprentissage de la prononciation est plus efficace quand le travail sur les phonèmes est contextualisé en faisant le lien entre des sons isolés et des mots ou des énoncés dans leur intégralité. Diana (2010 ) fait remarquer que “trop souvent l’apprentissage de la phonétique se résume aux sons, rythmes et intonation étant passés sous silence”. De même Huart (2010 : 9) met en avant le fait que c’est le système accentuel de l’anglais, plutôt que l’articulation des sons spécifiques, qui est “à l’origine de pratiquement toutes les difficultés de production et de reconnaissance des francophones”. Il est également reconnu que la participation active de l’apprenant dans des activités de communication et d’entraînement est bien plus efficace que l’apprentissage des règles de la prononciation hors contexte. Comme dit Huart : “il ne peut être question d’enseigner la phonétique en et pour elle-même” dans les cours de LANSAD (ibid : 6). Fraser (2001 : 18) met l’accent sur le besoin de faire un lien entre les théories phonétiques et les besoins pratiques de l’enseignement ; il dit que : “the theories and concepts of phonology have been developed over the decades with little regard to the reality of the pronunciation teaching situation” . Cela dit, les recherches montrent qu’il y a toujours une place pour l’enseignement des règles phonétiques, y compris pour les étudiants en LANSAD. Une compréhension des principes de la phonologie anglaise peut servir aux apprenants si les règles sont contextualisées au lieu d’être enseignées en isolation. Une appréciation de ces règles est surtout utile pour les étudiants dans le contexte d’auto-évaluation, ce qui est valable dans le contexte d’enseignement/apprentissage à distance.

L’idée qu’une compréhension du système phonético-phonologique a une valeur pour les étudiants en LANSAD est articulée par Diana (2010) qui dit :

Si la transcription phonémique n’est en elle-même pas très utile pour des spécialistes d’autres disciplines, l’utilisation de symboles tirés de l’alphabet phonétique permet de disposer de références stables et donc de prendre de la distance par rapport à l’orthographe de l’anglais qui n’a pas évolué au même rythme de la prononciation. Il est important de pouvoir découvrir les principales règles de la prononciation tout particulièrement dans le cadre de l’anglais de spécialité.

Tout en reconnaissant les limites des exercices de répétition des sons isolés et des mots décontextualisés, Jones (1997 : 106) souligne le fait que ce genre d’activité a néanmoins une valeur s’il est considéré comme une étape nécessaire vers des interactions et des communications orales. Il faut surtout que l’enseignant fasse un lien explicit entre les règles du système phonétique et la prononciation des mots ou des phrases entiers.

Un autre aspect de l’enseignement/apprentissage de la prononciation, mis en avant dans les études est le lien entre la perception auditive et la prononciation, est le fait que les étudiants doivent pouvoir discerner les sons et les contrastes en anglais. L’importance de la perception auditive pour la prononciation est soulignée par Santiago (2012 : 68) qui dit que : “l’enseignant doit comprendre qu’une large étape d’entraînement perceptive est aussi un facteur clé pour la maîtrise du système phonologique et phonétique de la L2”.

Un principe clé, dans les études récentes sur l’enseignement/apprentissage de la prononciation, est le fait de reconnaître que les problèmes d’articulation sont moins importants dans l’apprentissage d’une prononciation efficace que beaucoup d’enseignants ne le croient. Parlant de l’acte physique de l’articulation, Fraser (2001 : 20) dit : “this is a minor element of pronunciation difficulties. Usually learners can learn to make an acceptable version of the sound they need, even if it does not sound completely authentic”. Elle ajoute (ibid ) :

 

By far the majority of pronunciation problems stem not from physical, articulatory causes, but from cognitive causes. In other words, the problem is not that the person can’t physically make the individual sounds, but that they don’t conceptualise the sounds appropriately – discriminate them, organise them in their minds, and manipulate them as required for the sound system of English. (ibid)

Cela est particulièrement le cas pour la prononciation des  sons vocaliques : dans la grande majorité des cas, il ne s’agit pas d’une vraie difficulté d’articulation, mais plutôt d’un problème de conceptualisation. Il faut reconnaître que la réalisation articulatoire phonétique est influencée par les représentations phonologiques du son. Ce problème de conceptualisation s’applique également à l’accentuation, l’intonation et le rythme de l’anglais. Ce fait indique le besoin de créer des activités d’entraînement, y compris des exercices de perception auditive et des exercices de répétition des mots et des phrases, qui permettent aux étudiants de développer de nouvelles habitudes différentes de celles liées à la langue première.

 

4. Vers une mise en pratique

 

Le dispositif pédagogique dont nous disposons au PERL de l’USPC, est implémenté est sur une plateforme pédagogique Moodle version 2.9 (hyper lien vers le site internet et la date de consultation). Comme il s’agit d’un service partagé, les versions de Moodle de chaque université de la commUE USPC doivent être compatibles et les plug-ins doivent être mis à jour. Le soutien technique qui assure un bon fonctionnement des formations est donc indispensable. 

La formation que nous avons créée, au sein du PERL, est une formation qui se déroule entièrement à distance, c’est-à-dire que toutes les activités sont interactives et se font en ligne sur la plateforme Moodle. Du point de vue organisationnel, elle est divisée en 9 séances d’une semaine chacune, sans interruption pendant des vacances universitaires. 

Le paramétrage de la plateforme Moodle permet d’envisager non seulement plusieurs possibilités d’activités mais aussi de leur accessibilité. Dans notre formation, les étudiants peuvent consulter toutes les séances (lessons)  pendant toute la durée de la formation, mais ne répondre aux questions que durant la semaine courante. Par exemple, la « Lesson 1 » est consultable pendant les 9 semaines de la formation mais les étudiants ne peuvent répondre et modifier les réponses que pendant la première semaine et ainsi de suite pour les « Lessons » suivantes.

Concernant le contenu pédagogique de la formation, toutes les compétences y sont incluses. Les premières parties contiennent des documents vidéo ou audio constituant les thèmes des leçons liés à la filière d’études. Les exercices dans ces parties travaillent la compétence de compréhension orale. Les parties suivantes contiennent les exercices de vocabulaire et de grammaire. La dernière partie notée est la partie de la production orale développant surtout la compétence phonologique, appelée « Mind your pronunciation ». 

 

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(Copie d’écran 1 Exemple d’une “Lesson”)

 

4.1. Travailler la compétence phonétique dans un cours numérique

Le dispositif pédagogique qui a été mis en œuvre dans la partie « Mind your pronunciation »  pour travailler la compétence orale, ouvre la porte sur plusieurs univers : des sons (nous avons choisi des phonèmes qui posent particulièrement problème aux francophones en s’appuyant sur les travaux en phonologie contrastive), des mots ou groupes de mots de la langue parlée, l’accentuation des mots ou groupes de mots.

Pour travailler la perception et la prononciation des phonèmes, nous avons sélectionné des vidéos créées par la BBC dans la série BBC Learning EnglishPronunciation tips qui sont, pédagogiquement parlant, très utiles grâce aux conventions mises en place pour aborder les sons de la langue anglaise (voyelles et consonnes). Nous avons choisi des vidéos en fonction des phonèmes que nous avons voulu travailler (c’est-à-dire, voyelles et consonnes que nous estimons difficiles à entendre et à produire pour les francophones à cause de l’interférence phonologique que nous observons dans les productions orales de nos étudiants). Il s’agit donc des diphtongues : /ɪə/, /ʊə/,  /aɪ/, /ɔɪ/, /əʊ/, /eə/, /aʊ/,  /eɪ/, des voyelles longues et brèves : /i:/, /u:/, /a:/, /ͻ:/, /э:/ ; /ɪ/, /ʊ/, /ʌ/[a], /ɒ/, /ə/ , /ɛ/, /æ/  et de quelques consonnes sonores et sourdes : Voiced consonant d͡ʒ / and voiceless t͡ʃ, Voiced consonant /ð/, Voiceless consonant /θ/, Voiceless consonant /s/, consonant /h/, consonant /r/ , ainsi que du stress: « stressed syllables ». 

Pour les étudiants du secteur LANSAD, les symboles phonétiques peuvent être représentés de manière pragmatique et simple, en s’appuyant sur des mots connus, généralement prononcés sans interférences avec la L1, mais toujours avec les symboles phonétiques de l’API. Dans tous les exercices, les sons sont représentés à l’aide des symboles de l’API car les non linguistes sont censés, eux aussi, savoir se servir des dictionnaires de langue où toujours à côté du mot on rencontre sa transcription phonétique

Dans cette formation, l’apprentissage des sons mentionnés ci-dessus s’effectue par la voie auditive et visuelle. L’observation est le moyen le mieux adapté à un cours à distance. Il s’agit de mimer l’étirement les sons entendus et les mouvements de la bouche observés dans les vidéos. De plus, les étudiants ont à leur disponibilité tout le tableau phonétique, en tant que support, avec des exemples de mots les plus connus et généralement bien prononcés.

 

       

 

(Copie d’écran 2 BBC Learning EnglishPronunciation tips exemple de la prononciation du diphtongue /aʊ/ à l’exemple du mot cauch)

Dans ce type d’exercices, les étudiants sont censés reproduire en mimant avec la bouche, à partir du son [a] français du mot « café », puis en finissant sur le son approximatif de [w] français. Comme nous avons remarqué dans l’introduction, l’approche méthodologique par la perception auditive et visuelle proposée ici est basée essentiellement sur la nécessité d’un entraînement perceptif pour faire entendre les apprenants des différences phonologiques entre leur langue première et l’anglais ainsi qu’entre les phonèmes anglais eux-mêmes. Dans un deuxième temps, notre approche méthodologique est basée sur l’entrainement de la représentation articulatoire du son (par m’inspiration de la théorie motrice de la perception de la parole de Alvin Liberman). Rappelons que ce cours ne concerne pas les niveaux débutants mais B1. Il est plus facile d’apprendre la phonétique dès le début d’apprentissage d’une L2 que de proposer une médiation sur des fossilisations perceptives et articulatoires des sons, acquises depuis des années. 

Par une sorte de réflexe naturel, les apprenants francophones vont « omettre » le h dans la prononciation de l’anglais (Kamiyama et al., 2011).

On observe souvent que l’apprenant francophone reconnaît être mal à l’aise lorsqu’il s’agit de prendre la parole en anglais. Mis dans une situation d’interaction en classe, il commencera à noter d’abord ce qu’il veut dire et il le lira mot à mot par la suite. Nous proposons donc des vidéos ludiques et des questionnaires ou forums comme « Do you feel confident speaking English ? » dans lesquels les étudiants sont libres d’exprimer leurs réticences par rapport à l’anglais oral, ce qui nous permet de mieux comprendre leurs besoins. Ainsi, les étudiants prennent conscience de leurs éventuels blocages et identifient leurs sources. Ensuite, nous proposons un ensemble d’exercices de prononciation qui abordent les sons « difficiles » sous des formes différentes. L’étudiant est censé, d’abord, reconnaître un son dans un mot et apprendre à l’entendre grâce aux vidéos BBC mentionnées ci-dessus. Ensuite, l’étudiant est censé retrouver le son en sélectionnant des mots parmi d’autres mots dans un exercice de perception et il doit aussi retrouver tous les orthographes possibles d’un son particulier dans un exercice destiné à améliorer la perception et le raisonnement abstrait de la phonétique qui va au delà du raisonnement à travers l’orthographe faisant attribuer à tort un son à une lettre particulière. Enfin, le même mot sera repris dans un exercice d’imitation du modèle dans lequel les étudiants s’enregistrent.

 

4.2. Travailler l’oral à l’aide des paires minimales dans un cours numérique

Les exercices de perception des sons au-delà de l’orthographe sont basés sur les exemples des paires minimales.  Ils sont complétés à l’aide des sites comme http://www.shiporsheep.com/ . Sur ce type de sites, en cliquant sur chaque mot, les étudiants peuvent écouter la prononciation correcte et l’attribuer visuellement à une image. 

 

Capture d’écran 3 Exemple de paires minimales /i:/ et /ɪ/ du site http://www.shiporsheep.com/

Il est évident que la non-distinction entre certains phonèmes vocaliques entraîne la non-compréhension de la production orale d’un francophone et de la perception de ce que dit l’anglophone. Les paires minimales nous semblent être le meilleur moyen jusqu’à présent de sensibilisation des apprenants quant à ce problème car à l’aide de l’approche contrastive, les différences sonores sont mieux perçues. Quasiment toutes les paires minimales posent des difficultés aux étudiants au niveau de la distinction articulatoire. Avec les paires minimales, le travail sur le système vocalique de l’anglais s’appuie tout d’abord sur une identification d’un son donné en le distinguant d’autres sons avec lesquels il peut y avoir confusion. Ainsi, on guide l’étudiant à mieux comprendre les causes de ses propres erreurs de prononciation au niveau articulatoire. Les vidéos de la série BBC Learning English par exemple, enseignent comment placer les éléments de l’appareil articulatoire pour différencier la production des sons qui lui semblent très voisins.

 

L’efficacité de ce type d’exercice dépend non seulement des efforts faits pour prononcer les mots en suivant le modèle mais aussi des efforts fournis pour l’écoute critique. Pour cela, il faut attirer l’attention des apprenants sur les enjeux de la compréhension. 

Comme le remarque Moore Mauroux (2010), « on pourra différencier la paire minimale « chip » et « cheap » (/ɪ/ /i:/) selon des critères grammaticaux, puisque le premier est un nom et le second un adjectif » dans des exercices de mise des mots en contexte. Ceci est également efficace dans le cas de la sensibilisation des apprenants aux mots homophones (hour vs. our = nom vs. pron. poss.). Dans le cas des paires minimales il s’agit des mots différents, des sons différents et des prononciations différentes. 

Il est évident que sans perception nette, les sons ne sont pas perçus comme distincts entre-eux ni comme différents de la langue première (ils sont assimilés au système phonologique francophone). 

Après les exercices de perception des sons un autre type d’exercice a été introduit. Pour sensibiliser les apprenants à l’orthographe dans un autre  type d’entrainement, il leur a été demandé de retrouver tous les orthographes possibles pour chaque son travaillé. 

 

Capture d’écran 4 Exercice d’orthographe des différents phonèmes. 

On essaye de travailler la conscience phonologique des étudiants. Ce type d’exercices sensibilise les apprenants à mettre de l’attention sur le côté acoustique de la langue, plus qu’à l’importance de l’écrit tant présent dans le système de l’enseignement français.  Aussi cela sensibilise les apprenants à se méfier de la lecture lettre par lettre, qui est un réflexe venant des habitudes d’apprentissage des langues par l’écrit. 

 

4.3. Production orale

La deuxième étape est la production orale. L’équipement d’un matériel qui fait fonctionner efficacement un cours en ligne au niveau de la production orale est nécessaire. Dans notre cours, ce matériel est un plug-in installé sur la plateforme Moodle, appelé PoodLL. Il permet aux étudiants de s’enregistrer directement dans les exercices. Malheureusement, les différents facteurs techniques (par exemple plugin flash player est requis dans les ordinateurs des étudiants) font que la fonction d’enregistrement directe n’est pas toujours fiable.  Il a été recommandé aux étudiants de s’enregistrer à l’aide des logiciels gratuits en ligne (par exemple Vocaroo) ou avec leur propre matériel (smartphone, ordinateur) et mp3 le mettre dans l’exercice, ou de l’envoyer à leur tuteur. 

L’avantage du cours de la phonétique en ligne avec des enregistrements est de figer temporellement parlant les mots prononcés. Bien que ce genre de production ne laisse pas de place à la spontanéité dans la communication, nous y avons néanmoins trouvé certains avantages concernant la compétence phonologique et l'évaluation de la compétence orale des étudiants. 

Dans les exercices en ligne, chaque étudiant est censé s’enregistrer, et, à l’opposition d’un cours en présentiel, l’enseignant est en mesure d’écouter tous les étudiants et de repérer les détails qui demandent une médiation.  Les enregistrements nous donnent non seulement la possibilité de comparer les enregistrements au cours de l'année scolaire, mais également la possibilité de mieux analyser la prononciation et l’intonation des étudiants.

L’approche d’écoute et d’imitation est utilisée par de nombreux didacticiens, comme Santiago (2012), Herry-Bénit (2014), Fraser (2001). Dans un cours en ligne c’est un moyen de transmission du savoir qui nous semble être bien adapté à ce type de cours, car une pédagogie de transmission de connaissances, en monopolisant la parole, bien que possible à distance à l’aide des enregistrements, ne captera pas l’attention des étudiants autant qu’une participation active.

En cherchant à activer le plus possible les étudiants, en plus d’exercices phonétiques dans la partie « Mind your pronunciation », les étudiants effectuent un enregistrement de la production écrite longue toutes les trois semaines. En total, dans notre cours, nous avons récupéré un corpus audio de plus d’un millier d’enregistrements. Dans cet article, nous allons nous concentrer sur des enregistrements contenant des exercices orthoépiques. 

 

5. L’évaluation et l’auto-évaluation

Certes, le travail de l’oral à distance demande de la motivation. Il faut que l’étudiant consacre son temps à l’écoute attentive et critique, qu’il accepte de s’enregistrer, qu’il soit même un peu exigeant envers lui-même, qu’il réécoute  attentivement sa production, pour qu’il arrive enfin à auto-évaluer sa production en plus de l’évaluation faite par le tuteur. Pour construire un tel univers, il faut que l’étudiant voie l’intérêt et le but de son travail. Nous avons programmé les activités en nombre de tentatives illimité, ce qui permet aux étudiants de faire autant d’essais qu’ils veulent pour s’entraîner au maximum et pour essayer d’améliorer leurs productions à l’aide d’auto-évaluation. Même après la fermeture de chaque « lesson », les étudiants peuvent toujours réécouter leurs productions, et voir les commentaires du tuteur. 

Dans la partie phonétique de notre cours, à côté des phonèmes particuliers, nous avons également travaillé des homographes du type NOM/VERBE. Il se trouve que la grande majorité des étudiants ayant le niveau B1 ne sont pas conscients de l’importance du « stress » dans la prononciation de l’anglais (constat fait à base d’enquêtes et questionnaires effectués auprès de notre public). A l’aide des exercices avec des homographes non homophones, on sensibilise les étudiants à l’importance de la prononciation adaptée et de l’accentuation lexicale qui respecte les règles phonologiques. 

 

Capture d’écran 5 Exemple d’exercice d’accentuation : Stress Verb/Noun

 

Comme il est impossible de présenter des résultats à l’aide des enregistrements dans un article, nous essayerons de les présenter à l’aide des oscillogrammes faits avec le logiciel PRAAT. Les spectrogrammes n’étant pas toujours fiables, nous ne les utilisons que pour le marquage de l’accentuation des syllabes. Dans le cas de l’exercice de prononciation NOM/VERBE les résultats sont bien visibles sur les spectrogrammes présentés ci-dessous. 

 

Dans le premier oscillogramme, on voit la visualisation de la prononciation d’un étudiant des verbes : increase, decrease, discount, permit, conflict, protest, invite; dans le deuxième, des noms : increase, decrease, discount, permit, conflict, protest, invite ; et dans le troisième et quatrième on voit les mêmes mots prononcés par un anglophone natif.  L’étudiant francophone accentue d’une manière plus prononcée les syllabes et ceci montre qu’il a bien compris l’idée des homographes anglais verbe/nom.

 

Capture d’écran 6 Oscillogramme 1 verbes : increase, decrease, discount, permit, conflict, protest, invite


 

Capture d’écran 7 Oscillogramme 2 noms : increase, decrease, discount, permit, conflict, protest, invite

 

Capture d’écran 8 Oscillogramme 3 verbes : increase, decrease, discount, permit, conflict, protest, invite (enregistrement d’un natif)


 

Capture d’écran 9 Oscillogramme 4 noms : increase, decrease, discount, permit, conflict, protest, invite (enregistrement d’un natif)

5.1. Tentatives illimitées d’effectuer les exercices

Pour tirer le plus possible de profits de la forme à distance de notre cours, il a été décidé de programmer toutes les parties des « lessons » en tentatives illimitées. Cela veut dire que les étudiants peuvent regarder les vidéos autant qu’ils veulent, et repasser les tests autant qu’ils veulent pour perfectionner  toutes les compétences, dont la prononciation. 

5.2. « Evaluation avancée » sur Moodle à l’aide de la grille d’évaluation

Quant à la correction, nous avons établi une grille d’évaluation dans les paramètres d’évaluation avancée sur Moodle, avec des critères clairs qui concernent la prononciation, ce qui facilite le travail de correction aux tuteurs car pour attribuer les points pour une activité, il suffit de cliquer sur les critères choisis et les points s’additionnent automatiquement.  

A côté des critères établis dans la grille d’évaluation, les tuteurs sont invités à laisser un commentaire personnalisé écrit ou oral à l’aide du même plugin PoodLL, que les étudiants utilisent pour s’enregistrer. Ceci permet à l’enseignant non seulement de faire une évaluation interactive, mais aussi de vive voix pendant la formation.

 

Macintosh HD:Users:malgorzata:Desktop:grille d'évaluation.png

Copie d’écran 10 Grille d’évaluation

N’oublions pas que la motivation et l’implication des tuteurs sont cruciales. La possibilité de donner un feedback audio est une aide certaine, encore faut-il savoir guider l’apprenant dans ses différentes phases d’apprentissage de l’oral et non le laisser tout seul face à la machine. Pour cela il faut des tuteurs non seulement investis, mais aussi avec des connaissances minimales en phonologie qu’ils soient natifs ou non-natifs. Le tuteur est demandé de faire remarquer à l’apprenant les éléments à améliorer jusqu’à ce qu’il parvienne à surmonter l’obstacle qui lui fait face et/ou qui le bloque. 

 

5.3. Evaluation d’une production orale longue

Certes, dans le cours étudié, la place accordée au travail des paramètres prosodiques est moindre, conséquence directe de la place relativement réduite des activités de production en faveur de la perception de l’oral. Mais une production orale longue n’est pourtant pas exclue. A chaque fois que les étudiants rédigent un texte long (dans notre formation c’est une activité toutes les trois semaines dans un outil « devoir » de Moodle) ils s’enregistrent aussi et ils reçoivent également un feedback sur la prononciation de leur texte. Dans les tests partiels, qui sont programmés toutes les trois « lessons », les questions liées à la phonétique reviennent en arrière de manière spiralaire, donc à la prononciation des mots séparés et mettent l’étudiant en réussite sur des phrases connues, ce qui peut l’aider encore plus à surmonter les obstacles, comme le manque de confiance ou simplement affiner son écoute. 

 

Il ne faut pas oublier que les difficultés de prononciation se trouvent donc aussi bien au niveau segmental qu’au niveau suprasegmental, les deux étant fortement liés (Herry-Bénit 2010 : 56). Si le système des phonèmes de l’anglais présente en effet un certain nombre de difficultés articulatoires pour le francophone, le système prosodique le fait aussi. Pour communiquer d’une manière efficace et avoir de la confiance, l’étudiant être conscient des raisons pour lesquelles sa production peut être mal interprétée par l’anglophone. Nous avons donc sélectionné des difficultés phonologiques caractéristiques pour le public francophone avant de créer des outils méthodologiques destinés à le faire progresser.

 

Il est évident que toute erreur qui n’est pas perçue par l’apprenant ne pourra pas être transformée par lui-même. Il est évident aussi que les erreurs de perception sont directement liées aux erreurs de prononciation et vice-versa. Si l’étudiant ne prononce pas le [h] dans les mots anglais comme  heat, hungry, ils seront confondus avec les mots eat, angry ou s’il prononce la voyelle du verbe live /ɪ/ comme /i/, le verbe sera compris en tant que leave. Au niveau de la compréhension, il ne distinguera pas ces mots non plus. Les exercices de perception ont été créés justement afin de percevoir des différences de ce type. Ceci ne semble pas évident au premier abord aux apprenants qui n’ont jamais travaillé sur la phonétique, le cas assez fréquent des étudiants en LANSAD et également en langues.  

Selon Moore Mauroux (2010 : page) « sans distinction nette au niveau de la production, deux sons ne sont pas perçus comme distincts, ce qui entraîne cette erreur fréquente, mais pourtant évitable, ne serait-ce que pour des raisons de cohérence grammaticale (« this » se place forcément devant un nom au singulier, « these » devant un nom au pluriel) ». Que prend-on comme « pont de repère » dans le cas des mots appartenant à la même catégorie grammaticale ? Le seul recours est tout simplement l’apprentissage des bases de la phonétique et de la prononciation par cœur pour sensibiliser les apprenants et faire travailler leur intuition linguistique.

Dans cette formation, on cherche à sensibiliser les apprenants à la conscience phonologique pour qu’ils aient confiance à apprendre les sons, la transcription, les accents de mots et l’intonation par eux-mêmes. Et comme on a vu dans la capture d’écran 4, les étudiants apprennent aussi l'orthographe par eux-mêmes. Il n'est donc nul besoin que l'enseignant serve de modèle et que les étudiants soient réduits à un rôle des simples imitateurs. Comme l’enseignant est absent physiquement, les activités se font en ligne. Ce sont des vidéos et des exercices qui permettent aux apprenants de faire l’exploration des nouveaux sons. 

 

Une pratique de correction sans avoir recours à la méthode explicative, mais à la base d’écoute et de répétition nous semble la plus adaptée à ce type de cours. Cela permet de faire le cours auprès un très grand nombre d’étudiants et de faire avancer un plus grand nombre d’étudiants et même d’apprenants de façon plus générale, qu’ils soient en grande difficulté́ ou pas sans négliger la compétence orale. Par ailleurs, il ne faut pas négliger l’autre avantage, qui est le développement de l’autonomie grâce aux outils multimédias (Pothier, 2003). Nous avons donc essayé d’exploiter au maximum la plateforme pour pouvoir travailler l’oral et la prosodie de la même manière que d’autres compétences linguistiques.

 

6. Conclusion

Les cours numériques ont des limites évidentes par rapport à l’enseignement/apprentissage de la compétence orale ; notamment l’interaction authentique et la spontanéité de communication manquent dans ces formations. Par contre, les cours à distance présentent de nouvelles possibilités pour l’enseignement/apprentissage de la communication orale et peuvent profiter des dernières recherches dans ce domaine pour enseigner la prononciation de manière efficace. Il ne faut pas oublier que des problèmes concernant le travail de la compétence orale existent également dans les cours en présentiel. Ils sont par exemple liés au trop grand nombre d’apprenants dans certaines classes ou à la réticence des étudiants à prendre la parole devant leurs camarades. Les cours à distance permettent aux étudiants de s’entraîner sans être gêné et permettent aux enseignants de mieux évaluer chaque étudiant, de mieux voir les progrès des étudiants au cours du semestre et de pouvoir donner des commentaires détaillés et individualisés à chaque étudiant.

Malgorzata Mandola

Maître de langue, conceptrice des ressources linguistiques au sein du projet PERL.  Diplômée de Master 2 recherche en didactique des langues et du doctorat en sciences du langage à l’Université Rennes 2, membre de LIDILE (Linguistique – Ingénierie – Didactique des Langues) EA 3874, qualifiée aux fonctions de maître de conférences dans la section 7. Précédemment, experte linguiste en reconnaissance vocale en laboratoire de la recherche et du développement sur l’intelligence artificielle. 

Affiliation : Université Paris 7 Diderot, France.

Courriel : malgorzata.mandola@univ-paris-diderot.fr

Toile : https://perl2018.wixsite.com/perl-uspc

Adresse : Université Paris 7 Diderot, Bâtiment Olympe de Gouges, 8 place Paul Ricoeur, 75013 Paris, France

Lucy Merkin

Maître de langue en conception pédagogique multimédia et enseignement d’anglais pour le Pôle d'Élaboration de Ressources Linguistiques (PERL), un service partagé de l'Université Sorbonne Paris Cité. Titulaire du diplôme de doctorat de l'Université d’Édimbourg et de double Master de l'Université de Cambridge. 

Affiliation : Université Paris 5 Descartes, France.

Courriel : lucy.merkin@cantab.net 

Toile : https://perl2018.wixsite.com/perl-uspc

Adresse : Centre des langues, Université Paris 5 Descartes, 45 rue des Saints-Pères, 75006 Paris, France.

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